Familia e infancia

Desigualdad en el acceso, diferencias en la formación, falta de infraestructuras… radiografía de la educación infantil en Latinoamérica

La infancia tiene dificultades en el acceso a servicios educativos públicos y de calidad que estén al alcance de toda la sociedad. Problemas similares en el América Latina y el Caribe, también en España.

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Escuela Infantil Grimm

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La educación infantil, sobre todo la de primer ciclo, nunca ha sido una de las grandes prioridades de los sistemas educativos y eso a pesar de que diferentes informes y evaluaciones internacionales hacen hincapié en la importancia de esta etapa para el paso por el sistema educativo del alumnado de manera satisfactoria y las implicaciones que esto tiene en la vida adulta de las personas.

Problemas como ratios demasiado altas, escasez de infraestructuras públicas que hagan frente a la demanda de estos espacios, garantía de la mayor calidad posible, diferencias en la formación de las profesionales que trabajan en ella dentro de los países, desigualdades de acceso por parte de las familias a servicios de calidad… Estos son algunos de los problemas que esta etapa educativa se encuentra.

Un reciente informe ha puesto el ojo en las diferencias de los sistemas educativos de países de América Latina y el Caribe. Son los mismos que podemos encontrar en este lado del Atlántico.

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Se trata del estudio El derecho a la educación y el cuidado de la primera infancia: perspectivas desde América Latina y el Caribe, en el que diferentes expertos han analizado la situación de la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) en el continente para, con lo visto, hacer propuestas de mejora.

Entre los efectos que señala el documento se encuentra el hecho de que cada vez se presiona más para que la educación infantil dé una serie de resultados de carácter académico que poco o nada tienen que ver con los ritmos madurativos de las criaturas. Unas exigencias, afirman quienes han redactado el informe, que vienen dadas por la presión que ejercen las evaluaciones internacionales en etapas posteriores de la educación. De manera que la AEPI acaba “primarizándose”. “A pesar de que la Convención (de Derechos del Niño) va a cumplir 30 años, todavía a los niños pequeños no se los percibe como ciudadanos (es decir con derechos: a la educación de calidad, a la participación y a la cultura) y persiste la adultización de las sociedades, de los protagonismos y por supuesto las inversiones en educación”, comenta Mercedes Mayol, responsable del estudio, maestra y e la Organización Mundial para la Educación Preescolar .

En este sentido, se pide que las evaluaciones que se hagan en la etapa tengan en cuenta las características de los primeros años de vida. Es decir, que niñas y niños, por pequeños que sean, aprenden, pero lógiamente en los primeros años de vida no lo hacen como personas más mayores. Sus necesidades de entender y hacerse con el mundo que les rodea necesita de unas metodologías que no tienen por qué parecerse en nada a lo que se hace en los años posteriores en el sistema educativo.

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Defienden todo lo contrario en sus recomendaciones, una educación basada en los derechos humanos (el derecho a la educación desde el mismo nacimiento, como se estipula en la Convención de Derechos del Niño de la ONU). A lo que se suma la segunda recomendación, que esta etapa sea “accesible a todas y todos desde el nacimiento”, algo que no está garantizado.

Y no está garantizado por otro de los problemas comunes tanto en América Latina y el Caribe como en España, una falta de financiación en la práctica todalidad de las administraciones que tienen algo que decir al respecto. Esto supone que aunque haya una universalización casi completa a partir de los 3 años, antes niñas y niños dependen del capital de sus familias para poder recibir una educació de calidad.

“La calidad es una dimensión central”, dice el documento. Otro de los asuntos que en España preocupa a los colectivos de maestras de educación infantil. Una calidad que debe ser garantía de que se está haciendo un buen servicio para poder responsar al derecho fundamental que asiste a todas las personas desde su nacimiento.

Y, por supuesto, si se quiere un sistema que funcione lo mejor posible, es necesario que las personas que están con las criaturas sean reconocidas y valoradas en su labor, algo que no suele ser habitual. Está muy generalizado, en todos los sectores, que la educación infantil tiene tanta relación con los cuidados que la parte educativa queda deslucida, de manera que quienes trabajan en el sector tienen un papel a medio camino entre la persona cuidadora y la educadora.

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En cualquier caso, se pide para sus profesionales una buena formación inicial y continua, una “remuneración justa y superación de los estereotipos de género”. Aquí hablan en el informe de las diferencias que se producen en las titulaciones requeridas para el trabajo con la primera infancia, algo que denuncian en España también los colectivos.

Dada esta titulación diferenciada, en el mismo centro pueden encontrarse maestras y técnicas de educación infantil. Además de suponer labores diferenciadas (que se dan incluso estando en el mismo aula) también hay diferencias salariales importantes.

Y para que todo esto sea sostenible, sin duda, hace falta dinero. “Financiamiento asegurado en los presupuestos públicos”, dice el texto, “de manera suficiente y coherente con las necesidades de esta etapa educativa”.

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Existen similitudes muy grandes entre la situación de la AEPI en Latinoamérica y la de la educación infantil en España. Oasis que hacen pensar en la capacidad de maestras y espacios de asegurar el mejor desarrollo de las personas, mientras en la mayor parte de los casos, las familias no matriculan a sus hjas e hijos en los tres primeros años.

Entre las muchas razones posibles, el hecho de que ninguna administración educativa ni estatal ni autonómica haya hecho frente al alto nivel de inversión que supondría que hubiera una oferta suficiente y con unos precios asumibles por cualquier familia, con el personal adecuado y el mayor estándar posible de calidad.

Problemas comunes de difícil solución. Eso sí, como en España, se señala el hecho de que en los últimos años, los Estados del América Latina y el Caribe han hecho un importante esfuerzo (y en buena medida lo han conseguido) atendiendo a la mayor parte de la infancia a partir de los tres años.

Mientras que aquí, la práctica todalidad de la gestión de la etapa ya está en manos de los departamentos de educación, en Latinoamérica se destaca el hecho de que en el primer tramo buena parte de los servicios estaban en áreas de carácter social. También como pasaba en España hasta hace algunos años.

“Cuando pensamos en abordarlo (el estudio) tenia claro que las tendencias señaladas para América Latina y Caribe  -con sus más y sus menos- , son temas que están presentes en las sociedades desiguales del mundo”, afirma Mercedes Mayol. En definitiva, problemas comunes con soluciones similares que pasan por anteponer a cualquier excusa el hecho de que la educación es un derecho humano que se entiende que ha de estar cubierto desde el nacimiento. Mucho por hacer.

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