Pedagogías del siglo XXI

¿Cómo modificar radicalmente la relación teoría-práctica? Mejora de la formación para la docencia (2)

Algunas medidas muy concretas para superar este divorcio histórico

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Fotografía: Pixabay

Como implementación de las reflexiones contenidas en el MIF: Programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres (véase artículo anterior del día  26 de septiembre) se ha abierto un debate con agentes sociales y educativos para proponer algunas acciones estratégicas. Con el propósito de mejorar la competencia docente del futuro se plantean dos objetivos: lograr un  máster universitario como nivel mínimo de formación inicial para el profesorado de la etapa obligatoria y disponer de una estructura de estudios flexible que se adapte a los perfiles que necesita el sistema educativo, para hacer posible un cuerpo único de docentes de educación básica con la capacidad de cambiar de perfil en el marco de una carrera profesional. Así, se plantea que profesores y profesoras de secundaria puedan compartir actividades en primaria y en la ESO, así como diversificar los requisitos de titulación para impartir la docencia en ambas etapas. Todo ello será posible en la medida en que se vayan creando Institutos-Escuela que unifican la enseñanza primaria y secundaria en un único centro público.

Se apuesta por un modelo que prioriza un tronco común formativo en los primeros cursos en contraste con la especialización prematura con tal de facilitar la adquisición de visiones educativas globales compartidas entre el profesorado que ejerce en distintos niveles y áreas, así como las pasarelas entre ambos. Se trata de un paso importante en el avance del cuerpo único de enseñantes, una reivindicación que en un plano más pedagógico planteó ya la Institución libre de Enseñanza (ILE) hace siglo y medio y que distintos sindicatos y grupos políticos han recogido a partir de la premisa de “a igual trabajo, igual salario”. Esta unificación docente evita la jerarquización profesional: “¿Por qué un catedrático de universidad ha de tener más ciencia y reconocimiento que un maestro de párvulos?”, se preguntaba Giner de los Ríos, el alma de la ILE. Esta apuesta por la dignificación incluía procesos formativos similares, diálogo y colaboración entre docentes de cualquier tipo y unificación en las condiciones salariales y de trabajo.

Más en concreto, las mejoras afectan, al menos, a estos cuatro ámbitos:

  1. El practicum. La clave de las prácticas reside en la estrecha colaboración entre la tutoría universitaria y de la escuela, a partir de un plan formativo compartido que se traduce en un acompañamiento intensivo tanto durante el grado como en el transcurso de un posgrado profesionalizador mediante un modelo de docente residente. Para ello se fijan una serie de criterios: selección de centros educativos como centros formadores de prácticas; la existencia de un responsable del plan de formación en cada lugar para garantizar la coordinación pedagógica entre todas las tutorías así como el seguimiento de estudiantes. Para esta figura se contempla una dedicación especial con un complemento retributivo. Este tipo de medidas conllevan un cambio sustantivo en la cultura y organización del centro no universitario, así como una ampliación mínima de las plantillas, pues sin una disponibilidad de tiempo suficiente puede quedarse en mera retórica.
  2. El profesorado universitario. La mejora del practicum está asociado a la mejora de la calidad docente universitaria y del aprendizaje del alumnado, fomentando el trabajo colaborativo, la investigación y las competencias en los distintos ámbitos. ¿Cómo establecer las necesarias sinergias para lograr el necesario acercamiento universidad-escuela? Para ello se piensa en tres tipos de docentes para impartir los grados de Educación Infantil y Primaria. a) Los perfiles académicos típicamente universitarios, actualmente el más habitual sino el único, para ocuparse de las materias teóricas. Se trata de un profesorado con escasa o nula experiencia y relación con el mundo escolar no universitario y que ha hegemonizado una oferta formativa mayoritariamente al margen de las necesidades reales. b) Docentes que combinan una formación académica con una experiencia docente en la escolarización obligatoria y que, por tanto, pueden estar en disposición de conectar la teoría con la práctica. Y c) Docentes que ejercen en la enseñanza infantil, primaria y secundaria pero que dedican un tiempo a la formación inicial, sobre todo en el ámbito del practicum, didácticas y otras cuestiones más pegadas a la práctica escolar. A este perfil se lo denomina profesor vinculado y formaría parte del claustro de la Facultad de Educación. Asimismo se contempla la posibilidad de que el profesorado universitario pueda impartir docencia en etapas obligatorias. Esta deseada trilogía docente exige una revisión radical de los procesos formativos -¿cómo y quiénes forman el profesorado universitario, inicialmente y a lo largo de su carrera profesional?- y de los procesos de selección. Y conlleva también la superación de los departamentos actuales, concebidos como compartimentos estancos, y su sustitución por equipos docentes que impulsan un proyecto educativo global que marque la agenda formativa del futuro profesorado.
  3. Acceso a la profesión. Ya lo decíamos en el artículo anterior: hay que romper con el modelo tradicional de las oposiciones memorísticas y de otro tipo de pruebas que se limitan a cuantificar la cantidad de conocimientos de los aspirantes, arbitrando otro tipo de medidas que valoren la competencia profesional, la experiencia y otro tipo de variables más ligadas al ejercicio de la profesión.
  4. Formación permanente. Esta no se concibe desligada de la formación inicial: sea para seguir un posgrado, participar en una investigación o experimentar una innovación. Todo es un continuo. No obstante, surgen diversos interrogantes. ¿Cuáles son sus finalidades? ¿De qué contenidos se dota? ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Quién la imparte y la dinamiza? ¿Cómo se combina la autoformación con la formación externa? ¿En qué tiempos y espacios se realiza? ¿Puede valorarse la eficiencia de las diversas modalidades y estrategias formativas? ¿Qué aportaciones nos han proporcionado el intercambio de experiencias, los seminarios y grupos de trabajo, la formación en el propio centro, la visita comentada a otros centros, las redes virtuales y presenciales, la observación compartida de nuestra propia aula y de otras, el viaje, el diario de clase y otros recursos narrativos, la simple charla informal?  Existe mucha, muchísima experiencia acumulada que circula en varias direcciones. Pero ya va siendo hora de que se proceda a un diagnóstico para averiguar qué cabe priorizar y rechazar: desde la libertad de elección pero también desde el conocimiento sólido y fundamentado.  

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