Hace un año publicaba el artículo “Nuestra memoria de la escuela franquista”, donde explicaba las señas de identidad de este modelo escolar. En este abordo más específicamente el proceso de control y represión ejercido por la dictadura franquista sobre el profesorado de la Segunda República, tanto a partir de datos generales de todo el Estado [...] La entrada La depuración franquista del magisterio se publicó primero en El Diario de la Educación.
Hace un año publicaba el artículo “Nuestra memoria de la escuela franquista”, donde explicaba las señas de identidad de este modelo escolar. En este abordo más específicamente el proceso de control y represión ejercido por la dictadura franquista sobre el profesorado de la Segunda República, tanto a partir de datos generales de todo el Estado español como de un estudio de caso bien documentado y minucioso realizado por Araceli Angulo Vargas que acaba de publicarse: La depuración del magisterio en Basauri. Maestros y maestras bajo sospecha (1936-1940). El proceso depurador se va imponiendo y perfeccionando a medida que el ejército golpista ocupa nuevos territorios. La política educativa franquista supone una des-inversión significativa en la creación de plazas escolares en todos los niveles de la enseñanza, una formación docente desfasada y de escasa calidad, un regreso al túnel del tiempo, a las teorías y prácticas pedagógicas más rancias y una preocupación extrema -casi una obsesión- por el control y adoctrinamiento ideológico. Es evidente que todos los gobiernos lo ejercen al transmitir principios normas, ideas y valores en torno a la vida individual y colectiva. Pero hay una diferencia que no es baladí entre un Estado democrático -como lo es el de la Segunda República-, que promueve y respeta el pluralismo, y una dictadura -como el regimen franquista-, que impone un pensamiento único. Y esto tiene como consecuencia que esta última política sea más destructiva que constructiva. Quizá conviene recordar la apuesta del proyecto educativo republicano para valorar el sentido y alcance del proceso depurador. La República del Magisterio “El maestro es el primer ciudadano de la República”. Con este eslogan se estrena Marcelino Domingo, maestro de primaria, al frente del Ministerio de Instrucción Pública. Su primera medida es subir el salario del profesorado. Araceli Angulo pone el foco en algunos de los puntos más emblemáticos del articulo 48 de la Constitución que fija, como vectores básicos, la responsabilidad de los poderes públicos, la coeducación y la laicidad, sin negar a las Iglesias el derecho, sujeto a inspección del Estado, de enseñar sus respectivas doctrinas en sus propios establecimientos. Asimismo, se hace hincapié en el reconocimiento de la enseñanza del y en gallego, euskera vascuence y catalán, aunque sola esta última lengua tiene un reconocimiento más normativo. “El servicio de la cultura es atribución esencial del Estado y lo prestará mediante instituciones educativas enlazadas por el sistema de escuela unificada. La enseñanza primaria será gratuita y obligatoria. Los maestros, profesores y catedráticos de la enseñanza oficial son funcionarios públicos. La libertad de cátedra queda reconocida y garantizada”, rezaba aquel artículo constitucional republicano. La autora también destaca que la República, a pesar de la falta de presupuesto, edificios y docentes, aprueba un ambicioso plan de construcción de 27.000 escuelas. El primer año se crean 7.000; luego el impulso se ralentiza a causa de la crisis económica y el sesgo conservador del segundo gobierno republicano. Pero en ocho meses, la República construye tantos centros como los que inaugura la Monarquía en 14 años. Otra de las novedades es la aprobación del Plan Profesional de 1931, que equipara la formación inicial del magisterio a otros estudios universitarios, con una cultura general más sólida, una metodología en consonancia con las orientaciones europeas de la Escuela Nueva y un período de prácticas tutelado. No obstante, debido al carácter efímero de este período, dicho plan tiene escasa incidencia. Como se señala en el mencionado libro la formación del profesorado primario fue muy variopinta, al igual que su adscripción ideológica. Por eso me parece muy pertinente la distinción que se hace entre maestros republicanos -imbuidos y convencidos del sueño transformador, mayoritariamente sancionados- y maestros de la República, simplemente estaban ahí, con ideas y posicionamientos muy dispares, en buena medida (mayoritariamente) readmitidos. <img fetchpriority="high" decoding="async" width="768" height="432" src="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/02/Comision_Provincial_Depuradora_del_Magisterio._Archivo_General_de_la_Administracion._AGA._Alcala_de_Henares.jpg" alt="" class="wp-image-44414" srcset="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/02/Comision_Provincial_Depuradora_del_Magisterio._Archivo_General_de_la_Administracion._AGA._Alcala_de_Henares.jpg 768w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/02/Comision_Provincial_Depuradora_del_Magisterio._Archivo_General_de_la_Administracion._AGA._Alcala_de_Henares-300x169.jpg 300w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/02/Comision_Provincial_Depuradora_del_Magisterio._Archivo_General_de_la_Administracion._AGA._Alcala_de_Henares-150x84.jpg 150w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/02/Comision_Provincial_Depuradora_del_Magisterio._Archivo_General_de_la_Administracion._AGA._Alcala_de_Henares-450x253.jpg 450w" sizes="(max-width: 768px) 100vw, 768px" /> Foto: Archivo General de la Administración. AGA. Alcalá de Henares. Wikipedia Todo el Magisterio es sospechoso En el proceso de depuración se distinguen dos fases: la llevada a cabo por el gobierno republicano desde el golpe de Estado del 18 de julio de 1936 para defender la legalidad democrática y la que se produce paulatinamente por parte del bando sublevado al ir tomado los distintos pueblos y ciudades. En el caso de Basauri, un municipio del Gran Bilbao, fue el 19 de julio de 1937. “El objetivo era llevar a cabo un exterminio político y cultural, es decir, la supresión cultural y la conversión forzosa”, una limpieza en toda regla de cualquier vestigio republicano, de la “anti-España”, “una revisión total y profunda del personal de Instrucción Pública”. Una depuración que llevó años y que afectó a cualquier tipo de funcionariado. De entrada todo él es apartado por ser sospechoso de haber colaborado o simpatizado con la República -presunción de culpabilidad-, y tiene que pedir el reingreso. Los cuerpos más castigados son el de correos y telégrafos y el de enseñanza Se forman tribunales de depuración presididos por personas adeptas al régimen franquista. Hay que presentar certificados de buena conducta expedidos por las autoridades civil, religiosa y militar -cuantos más mejor-, y los maestros y maestras son sometidos a un interrogatorio con preguntas como estas: “¿A qué partido pertenecía? ¿Sentía simpatía por alguno? ¿Y a algún sindicato? ¿Había colaborado en algún cargo o actividad del Frente Popular? ¿Asistía a misa los domingos y comulgaba al menos una vez al año? ¿Enseñaba contra la religión o el amor a España? ¿A qué periódicos había estado suscrito? También se investigaba si habían colaborado con las colonias escolares durante la guerra y en la evacuación de niños extranjeros, el hecho de haber contraído matrimonio civil, haber tenido hijos fuera del matrimonio o haber mantenido relaciones sin estar casada, en el caso de las maestras. Los tribunales dictaminan tres tipos de sentencias: a) Libre absolución; b) traslado temporal a otros lugares lejanos y/o suspensión de cargos directives; y c) separación definitiva del servicio. En 1936 Basauri tiene unos 10.000 habitantes y nueve escuelas: tres nacionales, dos de barriada -dependientes de la Diputación y todas ellas con un proyecto innovador-, dos municipales y otros dos colegios religiosos, recién inaugurados dependientes de la fábrica de la Basconia. Araceli Angulo documenta la vida y el destino de todos los maestros y maestras de estos, siempre centrándose solo en la enseñanza primaria. De los 49 maestros y maestras de los que habla, 33 son readmitidos (un 68%) y el resto tienen algún tipo de castigo (el 32%). El dictamen de los expedientes administratives se expresa en estos términos: “Repuesta/o”; “Confirmación en el cargo o en sus derechos”; “Traslado fuera de la región de 2 años e inhabilitación para cargos directivos“, “Destitución y pérdida de todos sus derechos”; “Presa en la cárcel de Madrid. Pertenecía a la Juventud Radical Socialista”; “Presa en un barco”; “Sin información”… La pertenencia a grupos o actividades nacionalistas es una de las razones más esgrimidas para la sanción, mientras que, por el contrario, la colaboración o adhesión a asociaciones y prácticas religiosas es un salvoconducto para la readmisión. El porcentaje de este magisterio sancionado es un buen botón de muestra de lo ocurrido en el conjunto del Estado. Asturias fue la comunidad más castigada -aún pesa la sombra de la revolución de octubre de 1934-, con una afectación de un tercio aproximadamente; Vizcaya, con un 30% y, Catalunya, con algo más de una cuarta parte. No obstante, todas las investigaciones -y ha habito bastantes- estiman que unos 50.000 docentes de todo el Estado (un 80%) pasan por los tribunales de depuración. ¿Cómo se cubre la falta de profesorado tras una depuración tan severa? Se toman tres tipos de soluciones. Se organizan los llamados cursos de capacitación y perfeccionamiento profesional “para saturar su espíritu del contenido religioso y patriótico que informa nuestra cruzada”. Los ex-combatientes franquistas tienen prioridad para acceder a ellos. La segunda iniciativa consiste en desplazar maestros de otros lugares para cubrir las vacantes. Y la tercera consiste en readmitir temporalmente en algunas provincias como Vizcaya a aquellos docentes con sanciones menores. Más allá de la depuración del profesorado Al día siguiente del golpe de Estado llegan los fusilamientos, los encarcelamientos y las sentencias de muerte dictadas por tribunales militares sin ningún tipo de garantía jurídica. También los campos de concentración, los batallones de castigo y trabajo… Los datos no coinciden, pero sí se sabe que estas y otras represiones sobre el magisterio, a juzgar por diversos estudios y testimonios, fueron cuantiosas y crueles. Los campos de exterminio nazi fueron el peor destino. También el exilio. A Francia, a México, a distintos países europeos. En muchos casos no hubo regreso. La depuración también llegó a los libros. Incautación y destrucción de bibliotecas particulares, cierre temporal de las escolares para proceder al listado de títulos prohibidos -todos los escritos en catalán, gallego y euskera, y de autores considerados sospechosos como Giner de los Ríos, Dewey, Claparède, Rousseau, Tolstoi, Dostoievski, Goethe, Ibsen, Kant, Galdós y Unamuno. Y el fuego, uno de los símbolos del nazismo y de otos regímenes totalitarios, hizo de las suyas. ¿Quién no recuerda una de las escenas finales de El maestro que prometió el mar en que las tropas franquistas que ocupan al pueblo exigen a todo el alumnado que vayan a buscar sus cuadernos escolares, preciosos textos libres escritos de modo colectivo e impresos con las técnicas Freinet, para arrojarlos a la hoguera? Paco Cerdá, premio Nacional de Literatura, en su último libro Presentes, lo cuenta con una precisión magistral: “La depuración de libros avanza. Durante toda la guerra y una vez acabada, ha habido quema de libros. Auténticos bibliocaustos. Aquelarres de ira donde el fuego ha querido borrar ideas, silenciar herejes: secar el veneno. Solo en Barcelona dicen que se han destruido setenta y dos toneladas de libros procedentes de editoriales, librerías y bibliotecas públicas y privadas”. Aterrador. 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Entre crisis climáticas, violencia y movilidad humana, millones de niñas, niños y jóvenes ven interrumpidas sus trayectorias educativas. La educación en situaciones de emergencia deja de ser una respuesta puntual para convertirse en una cuestión central de derechos, equidad y sostenibilidad democrática. La entrada Cuando la escuela se rompe se publicó primero en El Diario de la Educación.
En América Latina y el Caribe la interrupción de la escuela no es una rareza: es la experiencia recurrente de millones de infantes. Terremotos, huracanes, inundaciones, sequías, violencia armada, crisis humanitarias y desplazamientos forzados han convertido a la educación en situaciones de emergencia (EeE) en un desafío estructural para los sistemas escolares de la región. No se trata solo de escuelas que cierran temporalmente, sino de trayectorias educativas que se fragmentan, se postergan o, en muchos casos, desaparecen. La EeE es un campo reconocido a nivel internacional, impulsado por organismos como la Unesco, Unicef, la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) y la Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia (INEE, por sus siglas en inglés). La premisa es contundente: el derecho a la educación no se suspende en contextos de crisis. Por el contrario, la educación cumple un papel protector, estabilizador y reconstructor del tejido social, en especial para niñas, niños y adolescentes en situación de alta vulnerabilidad, abundantes en los países de varias regiones planetarias, entre ellas, Latinoamérica. Se estima que para 2030, cuando habrían de cumplirse las metas de los Objetivos del Desarrollo Sostenible, en la región alrededor de 300 millones de niños y jóvenes tendrán serias deficiencias en comprensión lectora y matemáticas, mientras que unos 84 millones estarán desprovistos de servicios educativos formales. Emergencias que no siempre lo parecen En el imaginario colectivo, la educación en emergencia suele asociarse a conflictos armados o catástrofes súbitas. Sin embargo, en América Latina y el Caribe predominan emergencias de carácter crónico o recurrente. La violencia vinculada al crimen organizado en Centroamérica y México, los desplazamientos masivos de poblaciones —como las crisis venezolana o haitiana— o los impactos cada vez más frecuentes del cambio climático generan interrupciones educativas prolongadas y acumulativas. Esta multiplicidad de situaciones afecta la oferta (escuelas destruidas, carencia de recursos de todos tipos, docentes desplazados, sistemas colapsados) y la demanda (familias que priorizan la supervivencia, trabajo infantil, migración forzada). El resultado es una reducción sostenida del acceso, la equidad y la calidad educativa, con efectos de largo plazo sobre la cohesión social y el desarrollo regional, lo que produce una transmisión intergeneracional del déficit formativo. La educación en emergencia no es un “lujo” ni un complemento: es esencial y salvaguarda derechos humanos fundamentales Las distintas expresiones de las crisis pueden cerrar escuelas, a veces por largos periodos, desplazar estudiantes y docentes, dañar infraestructura, interrumpir calendarios escolares e incrementar desigualdades preexistentes, sobre todo para grupos vulnerables (niñas, niños con discapacidad, migrantes, indígenas). Según datos globales, más de 234 millones de estudiantes están afectados por emergencias y necesitan apoyo urgente, y millones de ellos han quedado fuera de la escuela por conflictos, ciclos climáticos extremos o desplazamientos. En estos contextos, la educación en emergencia no es un “lujo” ni un complemento: es esencial y salvaguarda derechos humanos fundamentales. Es un desafío político y ético que cuestiona a los sistemas sociales y a las democracias. Por un lado, es una herramienta protectora y de vida, porque la escuela en situaciones de crisis se convierte en espacio que protege a niñas, niños y adolescentes de riesgos como abuso, explotación o reclutamiento en grupos armados, trabajo infantil,matrimonios forzados, daños psicológicos por trauma. En su conjunto, brinda estructura, apoyo psicosocial, información sobre seguridad y salud, y una sensación de estabilidad en medio de la ruptura de rutinas y comunidades. Por otro lado, propicia la continuidad del aprendizaje y la resiliencia colectiva. Cuando los sistemas educativos tienen mecanismos para responder a crisis los estudiantes pierden menos tiempo lectivo, pueden regresar a clases más rápido, se construyen capacidades locales para enfrentar escollos futuros y se fortalece la cohesión social. En suma, contribuye a la resiliencia comunitaria y al desarrollo sostenible a largo plazo. Un talón de Aquiles: la falta de datos Uno de los hallazgos más apremiantes de los organismos y expertos dedicados al tema es que la educación en situaciones de emergencia es, en gran medida, invisible en los sistemas nacionales de información educativa. Cuando existen datos, suelen estar fragmentados, desactualizados o desalineados entre actores humanitarios y de desarrollo. No existe un ecosistema de datos institucionalizados y básicos para la toma de decisiones sensatas y con evidencias. La carencia no es un problema técnico menor. La falta de datos confiables y desagregados impide identificar a los grupos más afectados, asignar recursos de manera justa y evaluar el impacto real de las intervenciones. En la práctica, debilita la capacidad de los ministerios de educación para liderar la respuesta en contextos de crisis y refuerza la dependencia de acciones aisladas o de corto plazo. El enfoque contemporáneo de la EeE propone superar la lógica reactiva. No basta con “responder” más o menos aprisa y con titubeos cuando ocurre la catástrofe. Es necesario trabajar en un ciclo integral de gestión del riesgo, que incluya prevención, preparación, respuesta y recuperación, articulado con la planificación educativa de mediano y largo plazos. En América Latina existen avances importantes, como los marcos de seguridad escolar, los sistemas de alerta temprana o las iniciativas regionales para monitorear la educación de estudiantes en movilidad. Sin embargo, estos esfuerzos aún enfrentan desafíos de coordinación intersectorial, sostenibilidad financiera y apropiación institucional. Estudiantes en movimiento: prioridad regional La movilidad humana es hoy uno de los principales vectores de la educación en emergencia en la región. Millones de niñas, niños y jóvenes migrantes o desplazados enfrentan barreras administrativas, curriculares y lingüísticas para acceder y permanecer en la escuela. En respuesta, la UNESCO y los países de la región han impulsado un Marco Regional de Monitoreo sobre Estudiantes en Movilidad, que busca mejorar la disponibilidad y el uso de información para la toma de decisiones educativas. Este tipo de iniciativas muestra que la EeE no es un asunto marginal, sino un componente clave para avanzar hacia el ODS 4 y reducir las desigualdades educativas que históricamente han lastrado a América Latina. Reflexión final: de la excepción a la política pública La educación en situaciones de emergencia debe garantizar oportunidades de aprendizaje seguras, inclusivas y de calidad para personas de todas las edades que enfrentan crisis severas: conflictos armados o violencia social, desplazamientos forzados, migración masiva, desastres naturales (terremotos, huracanes, inundaciones), emergencias sanitarias (epidemias/pandemias) y choques económicos y sociales La principal lección es contundente: las emergencias ya no pueden tratarse como excepciones. En una región atravesada por múltiples crisis, la educación en situaciones de emergencia debe integrarse de manera explícita en las políticas públicas, los sistemas de información y procesos de planificación. La disyuntiva es de expresión simple: visibilizar el problema y encararlo o perpetuar la inequidad. No hay tiempo para la dilación ni la ceguera voluntaria. Invertir en datos, fortalecer la capacidad institucional y articular las agendas humanitaria y de desarrollo no es solo una cuestión de eficiencia. Es, ante todo, una apuesta ética y política por garantizar que, incluso cuando todo se rompe, la escuela siga siendo un espacio vital de cuidado, aprendizaje y esperanza.educación en situaciones de emergencia en América Latina La entrada Cuando la escuela se rompe se publicó primero en El Diario de la Educación.
Llega la prohibición de redes sociales a menores de 16 años ¿qué nos dice la evidencia científica?
<img width="150" height="150" src="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/02/GettyImages-2143484027-150x150.jpg" class="attachment-thumbnail size-thumbnail wp-post-image" alt="Render 3D de un fondo digital con diferentes servicios en línea. Demostración de apps de mensajería, perfiles de citas, transmisiones de juegos y videos virales de entretenimiento, todos conectados en una visualización de redes sociales." decoding="async" />El uso de redes sociales en adolescentes se vincula a ansiedad, depresión y problemas de autoestima, aunque también presenta beneficios. ¿Cómo debe actuar la educación ante la polarización social y la falta de consenso científico? La entrada Llega la prohibición de redes sociales a menores de 16 años ¿qué nos dice la evidencia científica? se publicó primero en El Diario de la Educación.
<img width="150" height="150" src="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/02/GettyImages-2143484027-150x150.jpg" class="attachment-thumbnail size-thumbnail wp-post-image" alt="Render 3D de un fondo digital con diferentes servicios en línea. Demostración de apps de mensajería, perfiles de citas, transmisiones de juegos y videos virales de entretenimiento, todos conectados en una visualización de redes sociales." decoding="async" /> Educar en el consumo responsable, formar a menores capaces de autogestionarse, checkboxs… Estas y otras medidas parecen haber sido infructíferas e insuficientes en un escenario social en el que los problemas de salud mental infantojuvenil se encuentran en récords históricos. La generación más inatenta, estresada, ansiosa, deprimida, insatisfecha y marcada por una profunda comparación social, parece no haber surgido al margen del boom de las redes sociales, sino como una consecuencia de éstas. En estos días, nos encontramos ante una colosal polarización social: redes si, redes no. Para abordar esta medida desde una perspectiva objetiva y libre de sesgo, debemos remitirnos a la información que se desprende de los últimos estudios a este respecto. Redes sociales y salud mental Estudios recientes en población adolescente vinculan el uso de redes sociales a problemas de salud mental como ansiedad, depresión y baja autoestima (Charmaraman et al., 2022; Shaipo et al., 2020). Como causas fundamentales se destacan la persistente e inninterrumpida comparación social. Adicionalmente, están estrechamente relacionadas con la nomofobia (fobia social a estar alejado del móvil o sin conexión a Internet), el FoMO o Miedo a Perderse Algo (ansiedad a quedarse fuera de actividades que resultan placenteras), la divulgación de información privada, problemas de atención ​​y la distorsión de la imagen corporal (Webster et al., 2020) y descenso del rendimiento académico (Kus, 2025) entre otros. Además, son el escenario principal de los fenómenos de ciberacoso, solicitación e interacción sexualizada de menores con adultos, sexting (envío de imágenes de contenido erótico) y pornografía (Sevilla et al., 2025). Beneficios de las redes Aunque los hallazgos anteriores evidencian numerosos riesgos, no debemos pasar por alto los potenciales beneficios de las redes, si bien en menor medida. Así, estudios recientes apuntan a que el uso de redes sociales en menores puede fomentar la creatividad, la libertad de expresión y la conectividad con sus iguales (Chica et al., 2021). Además, otro estudio de revisión relaciona el uso de redes sociales entre los jóvenes con variables de salud mental tales como, un mejor estado de ánimo, mayor satisfacción con la vida y una menor sensación de soledad a través de la búsqueda de apoyo y la recepción de comentarios positivos (Webster et al., 2020). A día de hoy, no existe un consenso entre la comunidad científica. Sin embargo, los investigadores coinciden en que la mediación parental online, en cualquiera de sus múltiples formas, es una herramienta crucial para mantener a los menores alejados de los riesgos a los que, irremediablemente y no se sabemos hasta cuando, estarán expuestos (Sevilla et al., 2025). En estos momentos de crispación y polarización social cabe plantearse ¿saldrá adelante esta medida? De ser así, ¿están nuestros jóvenes preparados para focalizar su vida fuera del contexto online? Mientras se van resolviendo estos interrogantes, eduquemos. Referencias Charmaraman, L., Lynch, A. D., Richer, A. M., & Grossman, J. M. (2022). Associations of early social media initiation on digital behaviors and the moderating role of limiting use. Computers in Human Behavior, 127, 107053. https://doi.org/10.1016/j.chb.2021.107053 Chica, Ó. D., Fernández, D. S., & Lazo, M. M. (2021). La creatividad de la generación Z según su actividad en las redes sociales. Fonseca, Journal of Communication, (22). https://doi.org/10.14201/fjc-v22-22703 Saiphoo, Alyssa N., Lilach Dahoah Halevi, and Zahra Vahedi. «Social networking site use and self-esteem: A meta-analytic review.» Personality and Individual Differences 153 (2020): 109639. https://doi.org/10.1016/j.paid.2019.109639 Sevilla-Fernández, D., Díaz-López, A., Caba-Machado, V., Machimbarrena, J. M., Ortega-Barón, J., & González-Cabrera, J. (2025). Parental mediation and the use of social networks: A systematic review. PloS one, 20(2), e0312011. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0312011 Webster, D., Dunne, L., & Hunter, R. (2020). Association Between Social Networks and Subjective Well-Being in Adolescents: A Systematic Review. Youth & Society, 53(2), 175-210. https://doi.org/10.1177/0044118X20919589 La entrada Llega la prohibición de redes sociales a menores de 16 años ¿qué nos dice la evidencia científica? se publicó primero en El Diario de la Educación.
Mariano Fernández Enguita: “El valor de la investigación del CREA es cero”
El sociólogo emérito repasa cinco décadas de relación y enfrentamientos con Ramón Flecha y cuestiona la evidencia científica, el impacto real y el modelo académico construido en torno al CREA. La entrada Mariano Fernández Enguita: “El valor de la investigación del CREA es cero” se publicó primero en El Diario de la Educación.
Mariano Fernández Enguita, catedrático emérito de Sociología por la Universidad Complutense de Madrid, ha tenido una historia cercana a Ramón Flecha desde que se conocieran en los 70. Y, después de casi 50 años, también una historia de ciertos enfrentamientos. Hablamos sobre ella y también sobre las investigaciones que han realizado desde hace 20 años. El CREA y Ramón Flecha, llevan 30 años, si no más, hablando de evidencia científica internacional y de actuaciones educativas de éxito. Se les ha refutado muy pocas veces. Tú en un artículo hace diez años y una tesis doctoral que señalaba escaso impacto de las medidas propuestas en comunidades de aprendizaje ¿Cómo puede ser? Ellos tampoco lo han buscado, desde luego. En Sociología se les tolera y se les teme, ojo. Se les tolera porque son gente que en sociología no vale mucho, pero que tienen una intervención militante a favor de los pobres, las minorías, contra la violencia de género, etc. Ante esto no es que hayan planteado fríamente datos que dicen tal o cual. No. Lo han planteado como que hay que estar ahí con todas, al 100%. O eres del bando bueno o eres del bando malo. En el ámbito de la Sociología se les mira con cierto asombro pero como gente que interviene. El mundo de la educación está lleno de gente que interviene. Antes de CREA y su movimiento, lo que había era pequeños grupos, pequeñas bandas de freinetianos, freirianos. Todo el mundo tiene una solución que viene del pasado, de una cátedra presente y trata de implantarla con la intención normal, es decir, con la idea de que han encontrado una fórmula que creemos que funciona o que mejora esto. CREA lo que hizo fue combinar eso con la pretensión de cientificidad. Esta les da caché entre los educadores, que todo hay que decirlo, leen muy poco y, menos, cosas de carácter científico, etc.; y la pretensión de militancia les da caché entre los académicos, en particular sociólogos. En todo sociólogo hay una especie de militante con mala conciencia y en todo el educador, alguien que necesita una teoría. Han vendido eso muy bien en lo que yo creo que es un modelo de negocio, no porque saquen dinero, que también sacarán alguno aunque es lo de menos, sin porque es una derivada de escribir y publicar lo que sea. Es un modelo de negocio en el que dan a distintas partes lo que quieren sin necesidad de verificar el efecto que tienen las otras. INCLUD-ED (el primer gran proyecto de investigación del grupo) es un proyecto de resultado muy mediocre ¿A qué te refieres? Hay alumnos jóvenes que quieren hacer prácticas; también algún profe viejo que quiere seguir haciendo algo tras jubilarse; profesores en los centros que se quejan de que están solos, que no pueden con la diversidad, con 30 o 20 alumnos, lo que sea. No pueden, en todo caso, con tanta diversidad, y que de repente venga un montón de gente voluntaria, pues oye, muy bien, ¿no? Si estás dispuesto a ello. Y en el ámbito académico se han sabido mover muy bien. INCLUD-ED (el primer gran proyecto de investigación del grupo) es un proyecto de resultado muy mediocre, pero es un proyecto de volumen importante, por investigadores, países implicados, dinero, duración. Lo han vendido como si fuera la Biblia en verso para el futuro. Eso en el mundo académico da caché. Además, en el caso español en particular, la integración de los proyectos europeos fue lenta. Mucha gente no la quiso, simplemente, porque requería mucha administración, era algo al que no estaban dispuestos. Me podría contar entre ellos. Cuando llevas varios proyectos de investigación con relevancia ya es un problema su administración. Estos lo asumen, se manejan bien, pues hay que hacer mucho lobby, mucho pasillo, mucha presión. Para ellos es como un círculo virtuoso, yo creo. El problema es, yo creo, que en investigación no producen nada, nada que valga la pena; y en innovación produce, digamos, lo que produce cualquier innovación. Y es que si te propones hacer algo en un colegio y convences a tres más del centro, eso cambia un poquito el clima; no importa cuán acertado o errado estés. Produce esto que se llama el efecto Hawthorne, es decir, que por el hecho de que te presten atención, alumnado y profesorado están más satisfechos. Yo creo que eso funciona casi en cualquier ámbito. Si tienes sensación de abandono, aún más. Hay otro efecto, sin nombre, que es sencillamente el efecto equipo. Es decir, pasar de ser un profesor solitario en un aula a ser parte de un proyecto de innovación en sí es bueno. Y ya que estamos con los efectos, está el Campbell, que ese es para los investigadores. Cuando algo se convierte en la medida de la calidad, deja de servir como indicador de calidad. Todo el mundo se apunta a esa medición para subir en los índices. ¿Lo puedes explicar un poco más? Cuando yo estudiaba primero de Económica lo explicaban en tono burlesco sobre la planificación soviética. Si el plan requiere 100 toneladas de clavos, si se mide por toneladas, los clavos serán de gran tamaño. Si se mide por millones de clavos, serán muy pequeños. El sistema centrado en las publicaciones mide el índice de impacto no por el impacto que tú tienes, sino por el de las revistas en las cuales consigues publicar. Hemos visto casos escandalosos de venta de publicaciones y colaboraciones, trapicheo con las universidades del Golfo, el caso del rector de Salamanca, estas máquinas que publican, más o menos, un artículo al día. No hay nadie decente en este mundo que pueda publicar eso, ni individual ni colectivamente. Y el caso del CREA es uno más. Y ellos tienen, además un grupo editorial, revistas, etc. Como modelo de negocio es un modelo inteligente y ha funcionado. Ahora, ¿valor de la investigación? Cero. Yo cuando escribí ese artículo, me pidieron una cosa sobre la educación basada en el conocimiento. Lo que Hattie, el gran metaanalista, dice, y yo creo que en conjunto tiene razón, es que todo produce un efecto positivo. Y, del 10% de investigaciones en que se produce un efecto negativo, en la mitad de ellas ya se esperaba que fuera así (por ejemplo, exceso de tiempo con pantallas). Pero lo importante que decía Hattie es que si todo produce un cierto efecto positivo, lo que importa no es eso, sino que tenga cierta escala. Y ninguna, ni siquiera los autobombos más elegíacos de CREA, muestran eso. Lo único que proclaman es que todo el mundo es más feliz, está mejor, etcétera Me sigue sorprendiendo porque son muchos años de utilizar la frase de la evidencia científica internacional. Pero no encuentro un grupo de investigadores independientes internacional que esté con el ojo puesto en España mirando cómo funcionan comunidades de aprendizaje. ¿Por qué no saltó lo de Corchado, el rector de Salamanca, antes? ¿Por qué no han saltado los acuerdos con las universidades árabes antes? Porque en la universidad, digamos, básicamente a nadie le importa eso. Porque quizá mucha gente lo haría, o mucha no lo hace, y no lo haría, pero lanzarse contra eso… ¿Por qué no se lanzan los profesores sobre los casos de acoso que existen? Recuerdo en los primeros 20 años de profesor en Madrid, los casos que había, no sé si de acoso, pero de conducta inadecuada, de profesores. La universidad nunca ha hecho mucho o prácticamente nada contra el acoso El primero que yo recuerdo yo es de cuando era estudiante: un profesor titular que recibía a las alumnas en kimono, más o menos suelto, en su casa. Una compañera que lo sufrió no quiso que lo acompañáramos, pero sí que fue a quejarse al decano, y el decano le dijo: “No se puede hacer nada con un titular”. No digo que le pareciera bien, le parecería muy mal seguramente, pero no iba a hacer nada. No es una cosa en la que se entre. Es un discurso muy extendido, que a veces incluso se excede, pero la universidad nunca ha hecho mucho o prácticamente nada contra el acoso. Me sigue pareciendo curioso que esto con el CREA nos haya pasado a todos por delante y no nos hayamos dado cuenta, empezando por la Universidad de Barcelona. Dos entidades que tendrían que explicar su conducta son la Universidad de Barcelona y la Asociación Catalana de Sociología. Pero son sitios donde los votos cuentan mucho y este grupo disciplinado, que te puede aportar un montón de votos en una elección, es muy deseado. Y es muy indeseado tenerlo en contra. He hablado con gente variada que me ha dicho “no quiero meterme con ellos” o gente que ha tenido su voto para alguna elección en algo y luego han roto y los ha puesto a parir, y ha dicho que eran lo más indeseable de todo pero nunca ha hecho nada. Ellos se han movido mucho en eso. CREA es el gurú, pero siguen tres mujeres en la segunda línea y, luego, otra media docena u otra docena más, en tercera, con posiciones diectivas en el Departamento, el Doctorado, la Asociación…. del doctorado… He hablado con gente variada que me ha dicho “no quiero meterme con ellos” Han acumulado ciertas cuotas de poder y predicamento, como por ejemplo, Marta Soler, quien ha ostentado cargos importantes en organizaciones nacionales e internacionales de Sociología. Y ello a pesar de que los papers que suelen publicar no tienen una gran base metodológica. Si tú te manejas bien con los índices, te va a ir bien estar en una asociación porque tienes que meter muchos partidarios. Eso es lo que ya en su día explicó Robert Michels en el libro Los partidos políticos sobre la socialdemocracia en Alemania. Llegó a la conclusión que resumió así: quien dice organización, dice oligarquía. Siempre hay unos sectores especializados en el aparato. Él decía en el aparato, la prensa, los representantes, y el grupo activo en las asambleas. La mayoría de la gente no participa en ellas, pero un grupo lo bastante activo se hará con el poder de la organización. Eso funciona. Esto les ha funcionado en ese tipo de organizaciones como en la universidad con los indicadores y con los proyectos. ¿Nadie se ha dado cuenta de que eran mediocres? Yo creo que mucha gente se ha dado cuenta. Pero han decidido que esa no era su batalla. Comentabas hace un rato el miedo que provocan no sé si en el mundo académico, en el sociológico. No te voy a dar nombres, pero me he encontrado con gente que tiene pánico. No acabo de entender los motivos. Porque son como fieras. Yo he tenido dos enfrentamientos con ellos. Conocí a Flecha hace 50 años, en el año 76, en la undécima Escola d’Estiu. Él estaba en OIC (Organización de Izquierda Comunista) y yo en la LCR (Liga Comunista Revolucionaria), un grupo trotskista, y los dos grupos juntos promovimos un paquete de enmiendas a la Declaración de la Escola d’Estiu Volví a verlo cuando apareció por Sociología de la Educación. Entonces, otros cuatro o cinco y yo, montamos la Conferencia de Sociología de Educación, que luego sería la Asociación y que se integraría en la Federación Española de Sociología (FES). No es que fuéramos grandes amigos, porque él estaba en Barcelona y yo en Madrid; pero teníamos una relación que yo diría amistosa y cordial. La primera fricción que recuerdo fue por Innova, una iniciativa que propusimos Jaume Carbonell, Florencio Luengo y yo al Ministerio de Educación. Se trataba de montar una red sencilla, digital, que pusiera en contacto grupos, como los MRP y otros, de manera virtual. Hicimos un portal donde se invitó a todo el mundo y se sumó un centenar de grupos, y luego un par de congresos. El choque vino enseguida. Innova se montó en 2008 o 2009. Hicimos un primer congreso y ya quisieron colocarnos peones. Pero como si no lo hicieran. “Yo creo que tenemos que meter a esta joven gitana de gran futuro que ha hecho no sé qué y no sé cuántos”… Y tú llevas un año con el portal, y ahora te la quieren colocar en dos días. Ya teníamos gente de CREA en la coordinación, no queríamos un segundo peón con la excusa de que integremos todas las sensibilidades. Y ahí se empieza a torcer la cosa y ya hubo un eco en sus redes. No me acuerdo de las expresiones, pero como que un machirulo -aunque no se usara la palabra entonces-, del siglo pasado ha frenado el paso a… Sin nombres todo, pero evidentemente eso era sobre mí. Se quedó en nada. Después fue la aAsociación, que era un poco peculiar. En Sociología de Educación estaban quienes veníamos de Sociología, de Económicas, etc., y luego un montón de gente de Pedagogía, por las Escuelas de Magisterio y las Facultades de Educación. Algunos se habían reconvertido muy bien y otros simplemente habían impartido la asignatura. Tenían esta cosa de que hay que ocuparse de los pobres y tal, pero no mucho más. Y era un equilibrio difícil. Montamos la conferencia, pero no todos se sentían cómodos en la FES. Hacíamos dos años conferencia y, cada tercer año, acudíamos al Congreso de Sociología de la FES. Estábamos aburridos de ver a los becarios de CREA en las sesiones levantando la mano y repitiendo lo mismo: que si las comunidades de aprendizaje, que si la relación dialógica… Hubo presión para montar una asociación. Sobre todo los sociólogos no estábamos de acuerdo: (Julio) Carabaña, yo, etc., pero tampoco nos opusimos. En el año 2009 tuvo lugar la no sé cuánta conferencia de Sociología de la Educación a la que, sin avisar, se presenta Lidia Puigvert con los suyos a la Junta de la Asociación. Para entonces algunos ya estábamos aburridos de ver a los becarios de CREA en las sesiones levantando la mano y repitiendo lo mismo: que si las comunidades de aprendizaje, que si la relación dialógica, que si Habermas… Yo ya empezaba a calificarlos de secta, aunque no en grandes auditorios, porque se comportaban como una secta política. En esa asamblea reuní a unos cuantos para presentar una candidatura alternativa. Y ganamos. Esa fue la definitiva, a mí no me lo perdonaron. Cuando se iba a producir la incorporación de la ASE a la FES, se levanta una mano (yo no estaba allí, me lo cuentan: “La Asociación Catalana tiene objeciones”. La asociación catalana era Marta Soler…, con el apoyo del Opus Como nadie quería bronca allí, se decidió dejarlo para la siguiente Junta,. En eso se juntaron las dos sectas, la de izquierda y la de derecha, CREAy Opus. Tras eso, vino la el III Congreso de Innova. Monté un grupo de Twitter, para que la gente se comunicara. No se sabía muy bien si iba a ser la certificación de la desaparición de Innova, que estaba estancado. Cualquiera que se enfrente es acosado Y cuando estamos en el primer día empieza a aparecer en Twitter, no me acuerdo bien, una crítica a Ausubel y compañía, y al “aprendizaje significativo”, porque eran “racistas”. Un ataque hacia una corriente de pensamiento en el mundo pedagógico que, además, era de las que se alinea con la innovación,la gente de todos los días, estaban entre los del congreso entre asistían al congreso, los que escribían en Cuadernos (de Pedagogía) y ahora en El Diario de la Educación, etcétera. Contesté que eso no era manera de debatir. Tengo la colección de esos tuits porque un tiempo después impugné a Flecha en una evaluación y la presenté. La que había escrito fue una investigadora de las de tercera línea. Y debieron de verlo en petit comité y, ¡oh, a por mí! Eran tweets y tweets de un “catedrático mayor, poderoso y hostil a joven, precaria, mujer..”. Todo así. Esa fue la última, al menos en directo Esto es algo habitual. Como este verano, con la repetición del argumentario desde varias cuentas de Twitter contra periodistas. Parece mentira que siendo parte del proyecto de comunidades la lucha contra el acoso da la sensación… No, no da la sensación, son acosadores. A ver, el acoso sexual es una cosa y el acoso a secas es otra. Ellos son acosadores. Cualquiera que se enfrente es acosado y lo es simplemente por el número (de cuentas en X) y desde la supuesta creatividad de las bases. Yo escribí Escuela y etnicidad. El caso de los gitanos y Alumnos gitanos en la escuela paya. Un estudio sobre las relaciones étnicas en el sistema educativo, una edición del CIDE y otra de Ariel. Yo quedé muy contento con ese libro, porque me parece que entra mucho en lo que es la historia real del pueblo gitano, no en la imaginaria. Entra en el problema real de la escolarización, que no consiste solo en que son pobres y no quieran estudiar. Es complejo, es más cultural. Funcionan con la doctrina, que es bastante religiosa Flecha nunca escribirá sobre eso directamente con el solo peso de la teoría, la antropología, el trabajo. Siempre dirá: “He hablado con muchos gitanos”. Yo tenía un argumento que era su favorito. Algo así como que cuando una maestra, como son la mayoría, quiere imponer disciplina a un niño, un varón gitano, hay un mandato de género mucho más duro. Hay que entender que eso está ahí, no puedes ignorarlo. Como no puedes ignorar, yo que sé, que no te los puedes llevar de extraescolares por cualquier parte, porque si eres de un clan hay zonas de otro clan que pueden estar prohibidas. Bueno, pues él estaba obsesionado con ese argumento, que eso es falso, que si no son más machistas. De hecho, a (Xavier Martínez) Celorrio también lo persiguieron; no por eso. Escribió algo sobre las vendetas entre clanes, que existen, y fueron a por él porque había insultado a los gitanos, ese tipo de cosas. Funcionan con la doctrina, ¿no? Que es bastante religiosa. Comunidades siempre me ha parecido estar inspirado en las comunidades cristianas de base. Al repasar su investigación y al ver que desde los 90 hasta ahora repiten el mismo argumentario constantemente, resulta un tanto dogmático. Con el añadido de que, como explicaba en aquel artículo, la palabra evidencia me parece dañina, porque en inglés, que es de donde viene, evidence es todo lo que tú puedas aportar. Grande, pequeño, dudoso, todo. Y en español evidencia es una palabra muy fuerte. Es lo que es indiscutible. Pero la ciencia funciona al revés. Tú pones tus conclusiones y hay evidencia justamente porque desde ese momento alguien puede ponerlo en duda. El asunto está en que si esa evidencia en sociología no le interesa a nadie y en educación no la discute nadie… Le preguntaba a la directora de la ANECA sobre el impacto de las citas cruzadas en temas como sexenios y demás. Me decía que ellos no auditan grupos, sino personas. Pero claro, si en la red de investigadores varias decenas te pueden citas con cierta asiduidad, puedes ser el más citado en algo si se organiza bien. Yo siempre he sido de la idea de que no se puede juzgar al peso. No se puede hacer esto y el sistema de contar citas no funciona. No es solo que haya aparecido un CREA. Es que hay toda una industria de editoriales dedicada a publicar lo que sea. Lo que sea y como sea. La que publica cosas un poco más razonables consigue cobrar a los que publican y a los que leen. Y las otras, imagino que las que son más paper mills, fábricas o trituradoras de papel, pues bueno, a lo mejor no consiguen vender a bibliotecas, pero da igual, porque el negocio está en que en los presupuestos de los proyectos va al coste de la publicación. Yo estuve muchos años en la universidad, y eso es muy reciente. Empecé a verlo estando en la agencia de investigación (ANEP) pero normalmente se metían cosas como la traducción al inglés, no más. Si localizas un grupo o un problema lo bastante grave como para que produzca mala conciencia en el evaluador, puedes colocar un proyecto con mucho menor nivel científico. Es decir, hay cierta tolerancia hacia la investigación dirigida a los pobres, a los marginados, etc., que no hay para todas las cosas. Weber decía que había pueblos que existían solo para mantener algunos departamentos de antropología. Yo creo que hay cierto extractivismo de los grupos investigadores hacia los grupos sociales; si te especializas en uno lo bastante marginal, ya tienes carrera ahí. No se hace investigación sobre aquello con lo que uno está comprometido ideológica, política, profesional, religiosamente Después de INCLUD-ED, han venido haciendo buena parte de la investigación sobre lo mismo y en centros que ya son comunidades de aprendizaje, sin comparación con centros similares pero fuera de la red. Y cuando hablan de adultos, siguen utilizando La Verneda, que Flecha conoce desde sus inicios en el 78… Que lo hagas una vez, vale, pero si tienes un movimiento como comunidades o llevas 20 o 30 años con La Verneda, deberías buscar un evaluador externo. Yo he dirigido dos programas de doctorado en dos universidades y siempre venía alguna gente que quería estudiar aquello en lo que estaba. Uno puede estudiar lo que quiera, incluso a sí mismo, pero no se hace investigación sobre aquello con lo que uno está comprometido ideológica, política, profesional, religiosamente o como sea. La investigación la hace otro. La investigación requiere objetividad. No es que seas exquisitamente objetivo, nadie lo es, pero bueno, es poder cambiar de opinión en el proceso, por ejemplo, no tener un interés directo en ello. Es un juego en el que tú procuras estar lo más desapegado posible, por mucho que te guste o te interese una parte, o quieras trabajar a favor de algo, pero eso es otra cosa. Para eso se milita, o se da dinero, o lo que sea. La entrada Mariano Fernández Enguita: “El valor de la investigación del CREA es cero” se publicó primero en El Diario de la Educación.
Ayuso cambia al consejero de Educación en plena crisis universitaria y tres diputados del PP dejan el escaño
El relevo se produce tras una negociación fallida por la Ley de universidades que ha provocado protestas de los rectores de las universidades públicas y varias jornadas de huelga. La entrada Ayuso cambia al consejero de Educación en plena crisis universitaria y tres diputados del PP dejan el escaño se publicó primero en El Diario de la Educación.
La presidenta de la Comunidad de Madrid cesó al hasta ahora consejero de Educación, Ciencia y Universidades, Emilio Viciana, en un movimiento político tras la falta de resultados en la negociación de la Ley de Universidades madrileña. El relevo no solo supone un cambio en la cúpula educativa, sino que ha desencadenado la dimisión de tres diputados del Partido Popular en la Asamblea de Madrid como gesto de protesta por la salida del consejero. El cese se produce en un contexto de fuerte tensión con el sistema universitario público. La negociación de la ley, una de las apuestas estratégicas del Ejecutivo autonómico, ha estado marcada por el desacuerdo con los rectores, que han cuestionado aspectos sustanciales del texto, especialmente en materia de gobernanza y financiación. Las discrepancias derivaron en movilizaciones y en varias jornadas de huelga en las universidades públicas madrileñas. La Universidad amordazada: represión, desinversión y negocio en la nueva política educativa de Madrid <iframe class="wp-embedded-content" sandbox="allow-scripts" security="restricted" title="«La Universidad amordazada: represión, desinversión y negocio en la nueva política educativa de Madrid» — Por otra política educativa. Foro de Sevilla." src="https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2025/06/24/la-universidad-amordazada-represion-desinversion-y-negocio-en-la-nueva-politica-educativa-de-madrid/embed/#?secret=bfElFdyTuw#?secret=qE4bDrrp75" data-secret="qE4bDrrp75" width="600" height="338" frameborder="0" marginwidth="0" marginheight="0" scrolling="no"> Una ley estratégica convertida en foco de conflicto La futura Ley de Universidades es una pieza clave en la agenda política de la presidenta madrileña. El objetivo declarado era dotar a la región de un marco propio que reforzara la competitividad internacional de sus campus, redefiniera los sistemas de evaluación y financiación y ajustara la gobernanza universitaria al nuevo contexto tras la aprobación de la LOSU estatal. Sin embargo, el proceso de negociación se ha ido enredando. Los rectores de las universidades públicas advirtieron públicamente de su malestar por lo que consideraban una falta de diálogo real en la fase final del texto. Entre los puntos más controvertidos figuraban el papel de los consejos sociales, el peso de agentes externos en la elección de rectores y la vinculación de parte de la financiación a objetivos y resultados. El clima se deterioró hasta desembocar en protestas institucionales y una huelga de varias jornadas que evidenció la profundidad del desacuerdo. En este contexto, el nombre de Viciana quedó asociado a una negociación que, según diversas fuentes, no logró reconducir el conflicto ni asegurar un consenso mínimo con el sistema universitario. El cese se interpreta así como una decisión política destinada a desbloquear la situación y relanzar la tramitación de la norma, considerada prioritaria para el Ejecutivo autonómico. La nueva consejera asume el reto Tras la destitución, el Gobierno regional ha nombrado como nueva consejera de Educación a una dirigente que hasta ahora ocupaba responsabilidades en otra cartera del Ejecutivo madrileño. El movimiento implica una reconfiguración interna del gabinete y sitúa al frente del área educativa a un perfil con experiencia previa en gestión política. La nueva consejera asume una agenda cargada: culminar la negociación de la Ley de Universidades, recomponer las relaciones con los rectores y gestionar un sistema educativo que ya arrastraba debates abiertos en torno a ratios, financiación y planificación de plazas. Su llegada puede leerse como un intento de abrir una nueva etapa en la interlocución con el mundo universitario. La clave estará en si el relevo facilita un clima de negociación más fluido o si el conflicto acumulado durante las últimas semanas deja heridas difíciles de cerrar. Tres diputados del PP dejan la Asamblea El impacto político del cese no se limitó al Ejecutivo. Tres diputados del Partido Popular en la Asamblea de Madrid presentaron su dimisión como gesto de protesta por la salida de Viciana. Según diversas informaciones publicadas en medios regionales, los parlamentarios estaban políticamente alineados con el exconsejero y su renuncia constituye una señal de malestar interno ante la decisión adoptada por la presidenta. Las dimisiones no alteran la mayoría absoluta con la que cuenta el PP en la Cámara, por lo que no modifican la aritmética parlamentaria de la ley. Sin embargo, sí evidencian que el relevo ha generado tensiones dentro del propio grupo parlamentario. La salida de los tres diputados se interpreta como una muestra de respaldo personal al consejero cesado y como una forma de expresar desacuerdo con la gestión interna del conflicto universitario. Aunque el Gobierno regional ha restado trascendencia al episodio y ha anunciado la sustitución inmediata de los escaños vacantes, el gesto subraya la relevancia política del área educativa en la actual legislatura. Educación, universidad y liderazgo político El episodio confirma que la política universitaria se ha convertido en uno de los frentes más sensibles del Ejecutivo madrileño. La combinación de una ley estratégica, un conflicto abierto con los rectores y movilizaciones en los campus ha terminado desembocando en un relevo al más alto nivel. La nueva consejera hereda una negociación compleja y un calendario exigente. Si el cambio logra desatascar la tramitación y rebajar la tensión con las universidades públicas, el cese podrá leerse como un movimiento táctico para salvar una reforma clave. Si, por el contrario, el conflicto persiste, el relevo evidenciará hasta qué punto la Ley de Universidades se ha convertido en un desafío político de primer orden para el Gobierno regional. La entrada Ayuso cambia al consejero de Educación en plena crisis universitaria y tres diputados del PP dejan el escaño se publicó primero en El Diario de la Educación.
El desgaste por la ley de universidades explica, solo en parte, la salida del exconsejero, así como de tres diputados de la Asamblea La entrada Emilio Viciana: razones para un cese se publicó primero en El Diario de la Educación.
«No descartes más salidas», asegura al teléfono Esteban Álvarez, portavoz de educación del PSOE en la Asamblea de Madrid. Este histórico de la educación madrileña, tiene claro que se está produciendo una pugna por el control del Gobierno y el grupo parlamentario con dos corrientes que, aunque coinciden en los objetivos, no tanto en los tiempos y los procedimientos. Para Juan Varela, responsable de Universidad de Más Madrid en la Asamblea, tres han sido las causas que han sellado, al menos de momento, los efectos de esta lucha de poder. La comunidad universitaria Al menos en parte, el enfrentamiento de la comunidad universitaria pública, encabezada por estudiantes y sindicatos y, seguida con menos intensidad, por los rectorados, ha sido un lastre para Emilio Viciana. Tal como lo ve Varela, esto comenzó en el momento en el que los rectores y la rectora madrileños viajaron a Miami con Isabel Díaz Ayuso. En ese momento, la presidenta toma conciencia de que todo lo dicho por Viciana sobre lo bien que iban las negociaciones no era cierto. Problemas, fundamentalmente, derivados de lo que la ley supone en la financiación, pero también en la gobernanza. Perder el 30 % del dinero anual que han de buscar en fondos privados, y ver cómo los consejos sociales asumen más control sobre unas cuentas ya pobres, se lo pone imposible a los rectores. Esto, unido a varias jornadas de huelga en noviembre demuestran que lo prometido a Díaz Ayuso no se está cumpliendo en absoluto. Corrupción en la FP «Viciana no es político», explica Varela al teléfono. Esta es la razón por la que, al llegar a la Consejería y encontrarse con irregularidades por el troceado de contratos en centros de formación profesional, lo pone en manos de la justicia. No piensa en las consecuencias para el partido. La última es que el que fuera director General de Secundaria y FP, José María Rodríguez Jiménez, ha sido imputado. Este ostentó el cargo cuando la actual consejera de Hacienda, Rocío Albert, era viceconsejera de Educación y cuando Enrique Ossorio, actual presidente de la Asamblea, era el máximo responsable de Educación. Según esta misma fuente, ambos colocan a Viciana en el punto de mira. Para Varela, lo que le ha pasado a Viciana ahora es lo mismo que le ocurrió a Pablo Casado, exlíder nacional del PP, y a Cristina Cifuentes, expresidenta madrileña, cuando levantaron las alfombras y aparecieron casos sospechosos. Los «pocholos» Finalmente, la pertenencia de Emilio Viciana a un grupo conocido como «los pocholos», liderado por Antonio Castillo Algarra, no ha ayudado. Este grupo se hizo con el control, por decisión directa de la presidenta madrileña, de la Educación autonómica, también de la cultura. Son los impulsores de las leyes contra el colectibo LGTBI y las personas trans, también, como explica Varela, de la revisión de la hispanidad. Varela cree que ahora son unos outsiders dentro del Gobierno. Y no solo por la salida de Viciana, sino por la salida de tres diputados de la Asamblea: el portavoz de Educación, y las de Juventud y Servicios Sociales. Todos ellos parte del grupo. El cese de Viciana llega después de que le hubieran colocado a Mercedes Zarzalejo como número dos hace meses. Ella, aseguran diferentes fuentes, forma parte del núcleo duro del PP, pero no del círculo más cercano de la presidenta. Esto se suma al hecho de que la negociación de la ley de universidades recae en el consejero de Presidencia, Miguel Ángel García Martín, y la financiación sobre Miguel Ángel Rodríguez, que será quien tenga que lidiar con Rocío Albert, la responsable de Hacienda. La entrada Emilio Viciana: razones para un cese se publicó primero en El Diario de la Educación.
El libro Papá nos quiere de Leticia G. Domínguez, editado por Caballo de Troya en 2023, es un relato escalofriante donde la autora, en visitas con su terapeuta, revive su niñez y todos los traumas que su familia, por su bien, ha creado en ella hasta la vida adulta. La entrada Reseña | Papá nos quiere se publicó primero en El Diario de la Educación.
<img decoding="async" width="650" height="1000" src="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/02/papa-nos-quiere.jpg" alt="" class="wp-image-44255" style="width:244px;height:auto" srcset="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/02/papa-nos-quiere.jpg 650w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/02/papa-nos-quiere-195x300.jpg 195w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/02/papa-nos-quiere-150x231.jpg 150w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/02/papa-nos-quiere-450x692.jpg 450w" sizes="(max-width: 650px) 100vw, 650px" /> Sinopsis La lectura de Papá nos quiere es sobrecogedora pero a su vez nos puede hacer entender los traumas que sufren niños y adultos que viven en una familia que de cara a la sociedad es totalmente normalizada pero en cuyo seno se ejerce un constante maltrato. ¿Qué pasa cuando la infancia no es el lugar feliz que debiera ser? ¿Cuánta violencia y locura se pueden ocultar entre cuatro paredes? ¿Qué sucede cuando los que más dicen quererte son la causa de tus miedos? Crecer en una familia que da la espalda a la realidad de los demás, sobrellevar una moral católica impuesta hasta el último extremo, pero, sobre todo, averiguar que eso que vives no es lo aceptable, son solo algunos de los interrogantes y circunstancias que envuelven a la narradora de Papá nos quiere y a su hermana Jade. Este es el relato de la adulta que, guiada por su terapeuta, indaga en el pasado y revive su infancia. He aquí la reconstrucción, la historia jamás narrada. Porque, como decía mamá, «lo que pasa de puertas adentro no hay que contárselo a nadie». Así, la propia escritura –espinosa y cruda, sin tapujos– se convierte en un acto de rebeldía y de reafirmación de la identidad, al tiempo que desbarata la sacralización del estamento familiar y pone en cuestión la lealtad ciega que se exige hacia la familia. <img decoding="async" width="701" height="604" src="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/02/leticia-g-dominguez.jpg" alt="" class="wp-image-44254" style="width:201px;height:auto" srcset="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/02/leticia-g-dominguez.jpg 701w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/02/leticia-g-dominguez-300x258.jpg 300w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/02/leticia-g-dominguez-150x129.jpg 150w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/02/leticia-g-dominguez-450x388.jpg 450w" sizes="(max-width: 701px) 100vw, 701px" /> Leticia G. Domínguez (Madrid, 1987) se licenció en Ciencias Físicas y desde entonces trabaja como programadora en startups. Desarrolladora de Software entre la urbe y el campo. Ha colaborado con algunos artículos en medios culturales como Nayagua, Ámbito Cultural o La Grieta, entre otros. Hizo el Máster en Escritura Creativa de Hotel Kafka. Papá nos quiere es su primera novela publicada. Reseña Leer esta obra resulta un poco escalofriante si pensamos que no es la única persona que ha pasado por esta infancia, es necesario que estemos pendientes de las reacciones del alumnado porque nos pueden ir dando pistas que ni siquiera habíamos imaginado de esas familias aparentemente estructuradas y sin problemas conocidos, pero que sin embargo dentro hay un verdadero trauma familiar. “Tengo unos quince años cuando mamá empieza a insistir en que voy a matar a papá. Su amenaza es un repiqueteo constante que vierte en mí sin el menor preaviso. Me descompone. La voz de mamá me martillea hasta que, por fin, con veintitrés años, me voy de casa”. Este comienzo del libro nos da una idea de lo que ha estado sufriendo esa niña, de forma callada, porque las cosas de casa no deben salir a la calle, con un padre y una madre que ejercen sobre ella una verdadera tiranía, y “todo lo hacen por su bien”, hasta el punto de que esa niña no tiene amigas, es la “rarita” de la clase y sufre en cada momento del día. Antes de pensar qué quiere ella piensa en qué dirán su padre o su madre y se ajusta a los cánones establecidos en la familia, es decir, poco a poco, van anulando su personalidad y la hacen llegar a la vida adulta totalmente inestable, con traumas de su infancia que tiene que resolver pero que le cuesta mucho liberarse de esos pensamientos con los que ha sido martilleada continuamente. “Papá ha ido de cena con sus compañeros de bufete y sé que tardará mucho porque después se ponen a beber gin tonics. Mientras está con ellos dice cosas muy bonitas que nos cuenta a la hora de la cena. Cosas como que él solo está bien si nosotras estamos bien, que somos lo más importante de su vida. A mamá le gusta mucho escuchar a papá. Sonríe, enrolla y desenrolla un mechón de pelo. Papá nos ha explicado mil veces que, del bufete, él es el único que sabe dar en el clavo, y que sus compañeros se parecen demasiado a Pedro, ese vecino que estudió Historia pero que luego solo valió para trabajar de cartero”. Esta es la semblanza de un padre que presume ante los demás de tener una familia ejemplar porque hacen lo que él dice; la madre está totalmente anulada y solo reproduce las ideas del padre y además amedranta continuamente a sus hijos si dicen algo que contraviene las normas. Es un verdadero martirio, es una persona que subyuga las ideas de una familia entera, en beneficio, según él, de sus propias vidas para el futuro. Es, según la autora, un relato de autoficción, no es un relato autobiográfico aunque bebe de sus propias experiencias. Sus visitas con el terapeuta le hacen sacar toda esa rabia que tiene dentro para que pueda librarse de esas maldades y llegue a ser una adulta que piensa por sí misma y no tiene miedo de lo que pensará su padre si hace algo que ella ya sabe que a él no le va a gustar. Duele leer esta obra de Papá nos quiere, pero creo que se ha documentado muy bien y es necesario que veamos el maltrato psicológico que algunas familias pueden ejercer sobre sus hijos e hijas en el seno familiar. Su lectura es muy amena, aunque duela, y puede leerla cualquier persona interesada en no reproducir estos esquemas. Creo que su lectura puede venir bien a las familias y a los docentes; a las familias para no actuar con sus hijos e hijas de forma que anulen sus pensamientos y los conviertan en adultos inestables; y a los docentes para que estén avisados que detrás de cualquier niño o niña cuyo comportamiento es retraído y se le ve aislado, puede haber una situación familiar que lo esté maltratando a escondidas y esté anulando su forma de ser y su alegría infantil. Para saber más Crónica de Pepa Blanes en la Cadena Ser Entrevista en la revista Vogue, por Carmen Cocina Presentación en fnac Entrevista a Leticia G. Domínguez en comalacollege La entrada Reseña | Papá nos quiere se publicó primero en El Diario de la Educación.
CREA, historia de un conglomerado académico
Ramón Flecha, sociólogo e impulsor del CREA, está en el centro de la polémica de un conglomerado con el que han conseguido ganar impacto. Un modo de modelo de negocio académico La entrada CREA, historia de un conglomerado académico se publicó primero en El Diario de la Educación.
Allá por 1991 Ramón Flecha, junto a su difunto amigo Jesús Gómez pusieron en marca el germen de lo que sería el CREA, un grupo investigador que después de más de 30 años de historia, tres denuncias y varias investigaciones, se autodisolvió, formalmente, las navidades pasadas. En estos años, más allá de las polémicas y denuncias en 2004, 2017 y 2025, el CREA ha sido capaz de extenderse desde la Universidad de Barcelona a muchas otras (Rovira y Virgili, Girona, Autónoma de Barcelona, Valencia, Deusto, País Vasco, Málaga, Valladolid, etc.) y generar toda una estructura preparada para conseguir cuotas de poder académico. Para Manuel Fernández Navas, profesor de la Universidad de Málaga, queda claro que tanto Flecha como sus colaboradoras y colaboradores más cercanos tuvieron la visión y la inteligencia suficientes para entender los mecanismos académicos con los que amasar una gran cantidad de poder. Algo con lo que el sociólogo Mariano Fernández-Enguita está de acuerdo. «El CREA es un gran modelo de negocio que debería estudiarse», asegura. Publicar o morir Desde hace años es un secreto a voces. El mundo universitario, al menos en España, se ve espoleado por la obligación de investigar y publicar sus resultados en revistas de impacto, indexadas. Publicaciones que la propia Academia entiende que tienen el peso y la significación suficientes, los filtros y protocolos necesarios para garantizar lo que publican. Hasta hace unos años, en España, con publicar algún libro o capítulo se conseguía hacer carrera, pero con las nuevas normas de las agencias de evaluación, como la ANECA en España o AQU en Cataluña, las cosas cambiaron. Hay que publicar, y mucho, para conseguir méritos y subir en la escalera de la universidad. Esto abre puertas a sexenios, supone prestigio profesional dentro y fuera del país, ayuda a la hora de conseguir financiación para las siguientes investigaciones. En los primeros 90 Ramón Flecha ya comienza a publicar libros en la editorial El Roure. En ella también lo hará Jesús Gómez, hasta bien entrados los 2000. Para 2007 se crea la Editorial Hipatia que comienza con algunos libros para, cuatro años después, lanzarse a las revistas científicas. Años después, en 2020 se constituye en asociación, Asociación Hipatia Press. Según su propia página web, son 13 actualmente las revistas que publican. En los últimos años, Hipatia se ha convertido en uno de los lugares predilectos de las y los miembros del CREA para publicar los resultados de sus investigaciones. Como es habitual en estos casos, muchas de estas personas han sido y son revisores en una o varias revistas. Tienen la labor, común en el mundo académico, de revisar el trabajo de otras personas antes de su publicación. También han formado o forman parte de sus equipos editoriales como editoras o asistentes de edición o, también, como parte de los consejos editoriales/comités científicos. Más allá de Hipatia A partir de 2020, las y los investigadores de CREA comienzan a publicar, de forma más o menos recurrente, en otras editoriales, en revistas también indexadas. Se trata de publicaciones en la que hay que pagar por publicar, en vez de ser el lector quien paga por leer. La principal editorial con la que trabajan es MDPI, una empresa que en los últimos años ha visto crecer enormemente su cuenta de resultados con un modelo de negocio que, en países como Noruega o Finlandia se ha puesto en entredicho. Hasta el punto de considerarlas depredadoras o revistas no científicas. Cabeceras como Sustainability, Sexes, Education Sciences, Disabilities, Social Sciences, Healthcare, Children, Behavioral Sciences, Religions oInternational Journal of Environmental Research and Public Health son habituales en los currículos de las investigadoras e investigadores del grupo en el último lustro. Sobre todo, entre quienes llevan menos tiempo en él. Las revistas marcadas en negrita están en una lista negra que la academia finlandesa publicó en 2024. Se trata de casi 300 revistas de MDPI y de Frontiers (otra editorial con un modelo de negocio similar y que también han utilizado en ocasiones estas personas), que han dejado de verse como revistas científicas en aquel país. La polémica viene por el creciente número de artículos que pasan filtros cada vez más laxos. MDPI se caracteriza por haber acortado mucho los tiempos de publicación. Han revolucionado un mercado que tardaba meses, incluso casi un año, hasta pocas semanas. Además, han favorecido, como explicaba hace unas semanas El País, la publicación de cientos de monográficos, conocidos como special issues en los que se encarga a una persona que lo gestione y donde, por lo general, esta da un buen empujón a otros investigadores del grupo. Citas cruzadas El hecho de contar con una editorial propia y decena larga de revistas, así como el publicar de forma regular en otras editoriales como MDPI o Frontiers ha supuesto un incremento importante de artículos del grupo en el mundo académico. En paralelo, ha supuesto la posibilidad de que unas y otros citen trabajos del resto de compañeras y compañeros de grupo, de manera que el impacto de las publicaciones tiende a multiplicarse, más allá de la idoneidad de las citas. La referencia a textos de otras personas del grupo no suele bajar del 30 % de las referencias que se citan en cada uno y, en algunos casos, llega al 80 %. Artículos como “Achieving the same educational opportunities for all: overcoming hoax interpretations of the PISA results” tienen un 60 % de citas a otros textos de personas del grupo. El mismo porcentaje que en este artículo que, además, firman 17 personas. Otros ejemplos son este (55 %), este (47 %), este (46 %) o este (24 %). Si no puede hablarse abiertamente de endogamia, sí está claro que hay una dependencia importante a la hora de tener impacto y generarlo, así como de construir un corpus y un sentido a lo que se hace. La importancia de las citas, así como otros elementos como las veces que se ha visto un artículo en cuestión, tiene que ver con el hecho de que agencias de evaluación como la ANECA, las tienen en cuenta para los sexenios o para conseguir méritos cuando se quiere acceder a una plaza o a una cátedra. Una manera de medir el impacto social, elemento que supone el 60 % del baremo para los sexenios en 2025, se calcula con el “uso de la aportación” (medido en lecturas, visualizaciones y descargas), las “citas recibidas por la aportación”, la “calidad del medio de publicación/exhibición” y el “impacto científico del medio de difusión”, según la propia normativa de ANECA Asociaciones y congresos El círculo casi se cierra por completo con la Asociación Multidisciplinar de Investigación Educativa (AMIE), presidida por Esther Roca, docente de la Universidad de Valencia y una de las voces más reconocidas del CREA en la Comunidad Valenciana desde hace años. Roca también aparece como editora de una de las revistas de Hipatia así como preside la Asociación Universitaria de Ciencia, Feminismo y Masculinidades (AUCFEM), responsable del Congreso Internacional Ciencia, Feminismo y Masculinidades CIFEM, que se celebrará a finales de este mes en la Universidad de Valencia. En cualquier caso, la AMIE lleva varios años organizando el CIMIE, un congreso en el que, principalmente, se presentan resultados y papers de investigaciones realizadas por personas cercanas o miembros más o menos activos de la red de CREA en todo el país. Es posible consultar los libros de actas, así como los programas de todos los CIMIE desde 2013 en su web. En la comunidad valenciana también se encuentra la asociación Iris Abea, associacióper l’Educació Basada en Evidències. Esta es la encargada de organizar el Encuentro Internacional de Comunidades de Aprendizaje. Su última edición, según la web, se celebró en 2024. También ofrecen formación para profesorado relativas al funcionamiento de las comunidades de aprendizaje. Existen otras similares, como Hipatia Habea Cantabria, que llegó a firmar en 2022 un convenio de formación con la Consejería de Educación del Gobierno autonómico. “Periódicos” Junto a todo lo anterior, hace cerca de una década, se empezaron a publicar sendos periódicos también por parte de personas cercanas al CREA y a Ramón Flecha. Por una parte está el Periódico Educación y, por otra, Diario Feminista, que protagonizó una denuncia por parte del profesor Jaume Trilla contra una de sus colaboradoras, la directora del medio y de la asociación que lo edita. Ambos medios sirven, en muchos casos, como canales de difusión de los puntos de vista del grupo y, en los últimos meses, también han sido parte de la defensa pública que se ha hecho alrededor de Ramón Flecha tras la denuncia de julio. Tanto es así que el Consell de l’Informació de Catalunya (Consejo de la Información de Cataluña) publicó una resolución el pasado diciembre en la que asegura que el Diario Feminista viola el apartado 1 del Código Ético tras recibir una denuncia sobre el caso. Nada de lo descrito hasta aquí puede, como se decía, considerarse ilegal, o conflictivo, al menos, por separado. El problema subyacente es la creación de toda una estructura que ha procurado, al menos en los últimos 25 años, la capacidad de hinchar el peso de lo conseguido con sus investigaciones a base de generar todo un mecanismo de publicación y citación cruzada que ha terminado por poner en el candelero al grupo. En posteriores artículos intentaremos adentrarnos en algunas de las prácticas habituales del grupo y en el análisis de algunos de sus publicaciones científicas para saber hasta qué punto, la evidencia internacional de la que hablan es tal. También veremos cómo han llevado a cabo algunas prácticas, cuando menos, extrañas, utilizando el nombre de personas, profesoras y profesores y catedráticos universitarios sin que haya mediado comunicación alguna con dichas personas. La entrada CREA, historia de un conglomerado académico se publicó primero en El Diario de la Educación.
El Diccionario de educación ecosocial: repensar la educación en el antropoceno
<img width="150" height="150" src="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/02/GettyImages-2155817848-150x150.jpg" class="attachment-thumbnail size-thumbnail wp-post-image" alt="Concepto de medio ambiente mundial y desarrollo sostenible con plantillas de iconos ecológicos, diseño plano vectorial, tecnología ecológica y sostenible. ESG para empresas y organizaciones. Cero emisiones netas y neutralidad de carbono." decoding="async" />En diciembre de 2025, se presentó en la Feria del Libro y Disco Vascos, una obra pionera: el Diccionario de Educación Ecosocial, editado por Hezekos y publicado por la Universidad del País Vasco (EHU). Este trabajo, fruto de la colaboración de decenas de educadores, activistas e investigadores agrupados en la comunidad de prácticas Hezekos. No [...] La entrada El Diccionario de educación ecosocial: repensar la educación en el antropoceno se publicó primero en El Diario de la Educación.
<img width="150" height="150" src="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/02/GettyImages-2155817848-150x150.jpg" class="attachment-thumbnail size-thumbnail wp-post-image" alt="Concepto de medio ambiente mundial y desarrollo sostenible con plantillas de iconos ecológicos, diseño plano vectorial, tecnología ecológica y sostenible. ESG para empresas y organizaciones. Cero emisiones netas y neutralidad de carbono." decoding="async" /> En diciembre de 2025, se presentó en la Feria del Libro y Disco Vascos, una obra pionera: el Diccionario de Educación Ecosocial, editado por Hezekos y publicado por la Universidad del País Vasco (EHU). Este trabajo, fruto de la colaboración de decenas de educadores, activistas e investigadores agrupados en la comunidad de prácticas Hezekos. No es simplemente un listado de términos en tiempo de zozobra, es una invitación urgente a repensar desde sus cimientos: ¿cómo educamos en tiempos de crisis ecosocial? ¿Por qué ahora? El contexto de la crisis Desde 1950, todo se ha acelerado de forma vertiginosa: la población mundial, el consumo de energía, las emisiones de CO2, la temperatura global, la desigualdad social. Este fenómeno, conocido como la Gran Aceleración, nos ha traído al Antropoceno, una nueva era donde la actividad humana se ha convertido en la principal fuerza que transforma el planeta. Las consecuencias son visibles (e invisibles): cambio climático, migraciones, pérdida masiva de biodiversidad, injusticias sociales, agotamiento de recursos, desigualdades crecientes o crisis de cuidados. No son problemas aislados, sino manifestaciones de una crisis ecológica y social profunda, sustentada por una visión antropocéntrica que sitúa al ser humano (en concreto al hombre blanco, adulto y heterosexual) como dominador de la naturaleza, concebida como simple recurso a explotar, y de los otros seres humanos que no cumplen el canon. Y la educación ¿qué papel juega en todo esto? Desgraciadamente, los sistemas educativos que emanan de la OCDE no solo no están preparados para enfrentar esta crisis, sino que la perpetúan. La fragmentación del saber en áreas estancas, la reproducción de valores antropocéntricos, la invisibilización de nuestra dependencia de la naturaleza y de otras personas o la orientación exclusiva hacia el crecimiento económico hacen que la escuela tradicional forme personas adaptadas a un sistema insostenible, en lugar de ciudadanas capaces de transformarlo. Hezekos: Una comunidad que construye alternativas Frente a este panorama nace Hezekos en 2023, una comunidad de prácticas integrada por personas comprometidas desde diversos ámbitos educativos que comparten un objetivo común: promover y desarrollar la Educación Ecosocial en el País Vasco. No se trata solo de proponer ideas, sino también de denunciar prácticas educativas supuestamente transformadoras que, en realidad, mantienen intacto el sistema antropocéntrico. Su primera gran tarea fue crear este diccionario. El proceso fue tan importante como el resultado: 60 personas propusieron inicialmente 150 términos, de las cuales 25 personas desarrollaron los 70 conceptos finales. Cada entrada fue revisada profesionalmente en euskera, maquetada cuidadosamente e impresa en una edición bilingüe de 300 ejemplares. La Universidad del País Vasco aportó su sello institucional, comprometiéndose además a publicar el PDF en abierto un año después. Mucho más que definiciones Cada uno de los 70 términos del diccionario va mucho más allá de una simple definición. Incluye una discusión profunda del concepto, ejemplos del contexto vasco, recursos educativos validados en varios idiomas, bibliografía extensa y conexiones con otros términos relacionados. Es decir, cada entrada es casi una pequeña unidad didáctica completa, lista para trabajar en el aula. Entre los términos encontramos desde conceptos científicos como «Límites planetarios» o «Biodiversidad», hasta propuestas éticas y políticas como «Biocentrismo», «Ecofeminismo», «Decrecimiento» o «Buen Vivir». También aparecen términos para analizar críticamente el presente como «Greenwashing», «Antropoceno» o «Modo de vida imperial», junto a conceptos emocionales como «Solastalgia» o «Ecoansiedad». Esto es un ejemplo de la visión holística e interdisciplinar de la Educación Ecosocial, que vincula estrechamente ética, ecología, sociología, política, economía y pedagogía para ofrecer una comprensión sistémica de nuestra realidad e impulsar la acción transformadora. Conectado con el currículum oficial Lejos de ser un proyecto marginal, el diccionario demuestra cómo la Educación Ecosocial puede integrarse plenamente en el currículum oficial vasco, contribuyendo al desarrollo de todas las competencias clave. Por ejemplo, la competencia STEM (científica) se enriquece trabajando conceptos como los límites planetarios o el principio de precaución. La competencia personal y social se desarrolla profundizando en términos como cuidados, interdependencia o suficiencia. La competencia ciudadana se fortalece con conceptos de justicia social, justicia climática o ética ecosocial. La competencia emprendedora puede trabajarse desde propuestas como el decrecimiento, el Green New Deal o la economía ecofeminista. Esta conexión con el currículum oficial es fundamental ya que convierte la Educación Ecosocial en algo viable y necesario dentro del sistema educativo, no en una alternativa externa o utópica. Aplicaciones prácticas ilimitadas El Diccionario es una herramienta versátil con múltiples usos en el aula. Sus textos pueden servir como eje de proyectos interdisciplinares, para inspirar debates y dilemas éticos, fundamentar análisis críticos de medios de comunicación, redes sociales y publicidad, motivar creación artística (ilustraciones, poesía o microrrelatos ecosociales), guiar las auditorías del centro educativo, facilitar campañas de sensibilización, estructurar programaciones didácticas o diseñar instrumentos de evaluación formativa. Asimismo, es valioso en formación del profesorado, ya que ofrece un marco conceptual sólido en un ámbito tradicionalmente ausente de la capacitación docente. Y resulta igualmente útil para personas educadoras ambientales, activistas, organizaciones sociales, familias o cualquier persona interesada en comprender y actuar frente a la crisis ecosocial. Tres valores fundamentales El diccionario aporta valor en tres dimensiones. Académicamente, llena un vacío importante sistematizando conceptos que habitualmente se usan de forma ambigua, construye puentes interdisciplinares imprescindibles y legitima la Educación Ecosocial como campo de estudio propio. Socialmente, democratiza conocimientos complejos, empodera a personas y colectivos proporcionándoles vocabulario para articular alternativas, capacita al profesorado y fortalece el discurso de los movimientos transformadores. Educativamente, conecta con el currículum oficial, ofrece recursos prácticos validados y facilita múltiples aplicaciones en el aula. Hacia un cambio civilizatorio En el fondo, el Diccionario de Educación Ecosocial plantea una pregunta radical: ¿Puede la educación seguir siendo neutral ante la mayor crisis de nuestra historia? La respuesta de Hezekos es clara: no. La educación debe reconocerse como lo que es, un proceso de cambio civilizatorio. No podemos seguir educando como si viviéramos en un mundo de recursos ilimitados, como si el crecimiento económico pudiera ser infinito, como si la naturaleza fuera un mero decorado para la actividad humana. Necesitamos formar personas que comprendan su ecodependencia e interdependencia, que desarrollen pensamiento sistémico, que cultiven la indignación ante las injusticias y el compromiso con la transformación. Los términos de este diccionario no ofrecen respuestas definitivas, pero sí herramientas para que cada comunidad educativa construya sus propias respuestas. Abren caminos para la reflexión, la acción y la esperanza en un mundo que reclama urgentemente nuevas formas de pensar y vivir. Hezekos: un proyecto vivo y en crecimiento Tras la publicación del diccionario, Hezekos desarrollará nuevos contenidos como “Miradas ecosociales: glosario visual”, formación en educación ecosocial y un proyecto de comunicación. Conclusión El Diccionario de Educación Ecosocial es mucho más que un libro: es una semilla. Una semilla plantada por una comunidad comprometida que invita a toda la comunidad educativa –docentes, familias, estudiantes, educadores– a sumarse a un proyecto colectivo de transformación. Los desafíos que enfrentamos no se resolverán con los mismos marcos conceptuales que los han generado. Necesitamos una transformación cultural profunda, y la educación es el espacio privilegiado para impulsarla. Este diccionario, que se puede encontrar en aquí es una contribución valiosa a esa transformación necesaria, una herramienta para construir colectivamente un mundo ecológicamente sostenible y socialmente justo. El camino está abierto. Que su lectura inspire, su uso transforme y su espíritu colaborativo se extienda más allá de toda frontera. La entrada El Diccionario de educación ecosocial: repensar la educación en el antropoceno se publicó primero en El Diario de la Educación.
Sin salvación en Okinawa: civiles asediados por el enemigo y traicionados por su propio ejército
La recuperación en castellano de la obra del mangaka Susumu Higa saca a la luz la crónica más cruda de la Segunda Guerra Mundial en el Pacífico. A través de las novedades Okinawa (Norma Editorial) y Okinawa, el viento habla (Reservoir Books), el autor documenta el infierno de la población civil, atrapada entre el fuego estadounidense y los abusos de las tropas imperiales japonesas. La entrada Sin salvación en Okinawa: civiles asediados por el enemigo y traicionados por su propio ejército se publicó primero en El Diario de la Educación.
Tras ganar el Concurso Manga de Norma Editorial con Okaasan (2022), el autor leridano Joan C. (1983) publica su segunda obra completa original: Eterno Yoshio (2025). Esta obra reivindica su capacidad para entrelazar el drama histórico enmarcado en un discurso vitalista, presentada bajo los cánones del estilo manga en una historia autoconclusiva de un único volumen, con orden de lectura occidental. En las doscientas sesenta páginas de la historia, Joan C. nos presenta a Yoshio, natural de la isla de Okinawa en Japón, un niño fascinado por las tortugas y por su capacidad de vivir siglos quien, siguiendo su ejemplo, se aferrará obstinadamente a la vida, no solo como supervivencia física, sino como un proyecto a largo plazo. La elección de Okinawa como escenario no es baladí: la acción trascurre en lo que hoy conocemos como una de las «zonas azules» del planeta, es decir, regiones singulares donde la esperanza de vida desafía las estadísticas y donde habita la mayor concentración de centenarios del mundo. La isla, famosa por sus habitantes que superan los cien años con una salud envidiable, se convierte así en un personaje más que susurra al protagonista que la supervivencia no solo es posible, sino que es natural. El secreto de esta longevidad, y el corazón temático que fluye en la historia de Yoshio, es el ikigai. Este término japonés, intraducible con una sola palabra, encapsula «la razón de vivir» o «la razón de ser», que se podría simplificar bajo el concepto de «el motivo para levantarse cada mañana». El ikigai es la «intersección vital entre lo que uno ama, lo que se le da bien y lo que el mundo necesita; un propósito que aporta satisfacción personal y sentido de pertenencia a la comunidad hasta el último aliento». El lector quedará cautivado por la bondad y humildad del protagonista ficticio del manga, desde su infancia y adolescencia hasta su edad adulta ya como médico de familia, donde el autor aprovecha para realizar su particular alegato en favor de la actividad física y de una vida saludable. Pero la resiliencia que desborda la primera mitad de la obra viene marcada por una circunstancia fatal que ocurre en la infancia del protagonista: las penurias sufridas por la población civil durante las últimas semanas de la Segunda Guerra Mundial, y las consecuencias nefastas que tuvieron que afrontar los supervivientes en los años posteriores a la ocupación estadounidense. Yoshio está construido como un faro de resiliencia inquebrantable; su inocencia no es ignorancia, sino una herramienta de resistencia activa. El autor utiliza la mirada limpia del niño para plantear una tesis profunda: incluso en el escenario más oscuro, tener un propósito —en este caso, la promesa de una vida larga y plena— es lo que nos mantiene humanos. Eterno Yoshio funciona así menos como una historia de guerra y más como un manual de esperanza, recordándonos que la muerte y la vida son caras de la misma moneda, y que la bondad puede ser el acto de rebeldía más duradero. La lectura del manga adquiere otra dimensión desde esta perspectiva: narrar la guerra desde la vivencia de una madre y sus hijos supone un cambio radical de escala, al mostrar los efectos del conflicto a través de sus protagonistas involuntarios, daños colaterales que se convierten en el eje central del relato, humanizando la fría estadística que, en este caso, resulta demoledora. La figura de la familia en plena huida actúa como un espejo universal de vulnerabilidad, donde el lector no ve a un enemigo ni a un aliado, sino el terror puro a la pérdida. A través de los ojos de una madre que protege y unos hijos que no comprenden, la guerra se revela no como una disputa territorial, sino como una catástrofe que aniquila el presente y también el futuro, lo que llevó a los supervivientes a mantener un silencio generacional sobre el trauma latente. La profesora de la Universidad de Cornell, Cathy Caruth, en su influyente ensayo Unclaimed Experience: Trauma, Narrative, and History (1996), explicaba que «un evento traumático como es una guerra es tan violento para la mente que no se experimenta plenamente en el momento en que ocurre, solo a partir de un período de latencia, que puede durar años e incluso décadas después, el superviviente logra acceder a ese recuerdo y narrarlo». El 15 de mayo de 1972 se produjo la devolución formal por parte de Estados Unidos del territorio de Okinawa a Japón. El acto en sí marcaba el fin de veintisiete años de tutelaje administrativo norteamericano, durante los cuales la isla operó al margen de la constitución japonesa, usó el dólar como moneda de curso legal y supuso una ocupación real del territorio con la creación de varias bases militares. La permanencia de estas resulta un dato importante puesto que ese acto institucional no supuso en la práctica la desmilitarización del territorio que tanto anhelaba la población, manteniéndose como un enclave estratégico fundamental para el Pentágono desde entonces. Aunque antes de esa fecha largamente anunciada, algo se estaba moviendo en la sociedad, especialmente después de la publicación del ensayo Notes d’Okinawa (Okinawa Nōto, 1970), escrito por Kenzaburō Ōe (1935-2023), ganador del premio Nobel de Literatura en 1994, y que permanece inédito en castellano hasta la fecha. Ōe documentó en ese diario de viaje plagado de encuentros con sus habitantes, que ese silencio duró décadas en el caso de Okinawa, durante los cuales los isleños vivieron bajo una especie de ilusión de lealtad y de miedo a la vez, rompiendo su silencio solo cuando percibieron que el gobierno japonés intentaba reescribir una historia oficial, alterando lo que realmente sucedió. Entre las numerosas acusaciones que aparecían en el texto, destaca la denuncia del escritor de que los suicidios masivos (tanto de militares como de la población civil) «no fueron actos voluntarios de patriotismo o martirio, como la historia oficial pretendía vender, sino asesinatos inducidos por el propio ejército japonés». Ōe documentó cómo los soldados entregaron granadas de mano a civiles (incluyendo madres con bebés) y les ordenaron quitarse la vida antes que rendirse, bajo la falsa propaganda de que los estadounidenses eran demonios que los violarían y torturarían. Denunció que el ejército japonés usó a la población civil como escudo humano y, cuando la defensa se hizo insostenible, optó por el exterminio de sus propios ciudadanos para no tener que alimentarlos o para evitar que estorbaran en la retirada. Ōe argumentaba que la tragedia de Okinawa no fue un accidente de la guerra, sino el resultado de una discriminación sistemática. Denunció que el gobierno central de Tokio veía a los okinawenses no como ciudadanos de pleno derecho, sino como piezas prescindibles de un macabro tablero, que se podían tirar para ganar tiempo y proteger a las islas principales (consideradas como el verdadero Japón para esos políticos). El autor exponía la cruel ironía de que los okinawenses, tratados históricamente como ciudadanos de segunda clase, fueron forzados a demostrar ser «más japoneses que nadie» muriendo por el Emperador. Finalmente, el ensayo denunciaba la hipocresía de la posguerra. Ōe criticaba que, mientras Japón se reconstruía y disfrutaba del milagro económico bajo el paraguas de seguridad de Estados Unidos, lo hacía a costa de mantener a Okinawa bajo ocupación militar. Para Ōe, la devolución que se negociaba en los setenta no era una liberación, sino una traición continuada, donde Japón aceptaba vender la soberanía real de la isla a cambio de su propia prosperidad, convirtiendo a Okinawa en una base militar permanente y perpetuando el sufrimiento de los civiles que ya habían sido diezmados en 1945. Cabe señalar que, en 2005, mandos militares retirados y nacionalistas demandaron a Kenzaburō Ōe por difamación, intentando negar que el ejército ordenara los suicidios. En 2008, la justicia japonesa dio la razón a Kenzaburō Ōe, y desestimó las dos demandas interpuestas contra él por atribuir indirectamente al ejército japonés haber ordenado suicidios en masa de civiles al final de la Segunda Guerra Mundial. En 2011, el Tribunal Supremo de Japón falló de forma irrevocable a favor de Ōe, sentenciando que existía «evidencia razonable» de que el ejército estuvo profundamente involucrado en las coacciones al suicidio, lo que validó judicialmente la tesis de su ensayo. Curiosamente, y en cualquier parte del mundo, siempre hay quien intenta por todos los medios esconder o desvirtuar la memoria histórica de lo que sucedió en realidad, especialmente cuando muestra la poca nobleza de sus antecesores. Tras las controversias sobre los libros de texto japoneses que minimizaban el papel del ejército en los suicidios forzados, y temiendo el olvido institucional, toda una generación que había vivido la guerra y veía acercarse su propio final, decidió hablar. Destaca especialmente la contribución del exgobernador e historiador Masahide Ota (1925-2017), superviviente de la milicia Tekketsu Kinnōtai (Cuerpos Imperiales de Hierro y Sangre), en la que fue reclutado forzosamente con apenas diecinueve años. En su libro The Battle of Okinawa: The Typhoon of Steel and Bombs (1984), documentaba el sufrimiento civil, exponiendo «el trauma de unos ciudadanos que habían sido sacrificados por su propio imperio, un trauma tan profundo que tardó años en poder verbalizarse, pues reconocer que el supuesto protector era el verdugo requería una reconstrucción total de la identidad okinawense antes de poder ser narrada a los hijos». La investigadora Miyume Tanji, en su libro Myth, Protest and Struggle in Okinawa (2006), detalla cómo «la narrativa de los supervivientes cambió desde el “silencio/vergüenza” en la posguerra inmediata hasta la “denuncia/testimonio” décadas después, impulsada por la necesidad de oponerse a la remilitarización de las islas». Quizás el artista local que ha realizado una mayor contribución a la divulgación y difusión de dichas denuncias sea el mangaka Susumu Higa, originario de la ciudad de Naha, capital de la Prefectura de Okinawa y situada en la zona sur de la Isla de Okinawa (la isla principal del archipiélago), una de las localizaciones que más estragos sufrió durante la Segunda Guerra Mundial. Higa nace en 1953, en pleno periodo de administración militar estadounidense, y representa una rara avis dentro de la industria del cómic japonés, ya que es un autor que desarrolló gran parte de su carrera compaginando el dibujo con su trabajo como funcionario de la Prefectura de Okinawa. Esta doble faceta le permitió conocer de primera mano las cicatrices sociales de la isla, una vivencia que trasladó al papel con un estilo gráfico austero, casi documental y desprovisto de artificios, en relatos cortos publicados en revistas, basándose en las historias familiares narradas por sus propios padres, por testimonios publicados o ficcionando noticias relacionadas con la guerra y su posterior ocupación. Higa evita el dramatismo cinematográfico habitual en el género bélico para centrarse en la ética de la supervivencia y la complejidad moral de la guerra, una labor de memoria histórica que le valió el prestigioso Gran Premio del Japan Media Arts Festival en 2003 por su obra Okinawa, el viento habla (Kajimunugatai, Kaze ga Kataru Okinawasen), publicada en enero de 2026 en castellano por el sello Reservoir Books del Grup Editorial Penguin Random House, con traducción de Sandra Ruiz Morilla. La monumental obra recopila siete relatos cortos, un epílogo del mismo autor, así como un texto de la académica y activista Shinako Oyakawa con un singular título: De Yamato a Estados Unidos: Okinawa ayer, hoy y mañana, con la intención de «aportar mayor contexto y profundizar en el carácter geopolítico de las islas» que complementase las historias gráficas, en palabras del mismo autor. Para los habitantes de Okinawa, Yamato se refiere a «los japoneses del continente» o «la isla principal». En los relatos de la guerra, cuando un okinawense habla de «los de Yamato», suele referirse a los soldados o autoridades venidos de Tokio que los discriminaban, les prohibían hablar su dialecto y, finalmente, los sacrificaron en la batalla. Es el término que marca la diferencia entre «nosotros» (los isleños) y «ellos» (el Imperio), una hostilidad manifiesta de sus propios conciudadanos (que se puede simplificar en un: «a por ellos»). Oyakawa denuncia en su texto como Estados Unidos ignoraba de forma reiterada la Carta de las Naciones Unidas de 1945, que pedía a la sociedad mundial que los territorios colonizados debían ser liberados. Según los datos recogidos al inicio del manga en una tabla informativa, «en la batalla de Okinawa participaron 548.000 efectivos del ejército estadounidense, de los que hubo alrededor de 12.500 bajas. El ejército japonés estaba formado por 111.000 efectivos, incluyendo a los lugareños alistados obligatoriamente y los escuadrones juveniles, de los que apenas sobrevivieron unos veinte mil. Se estima que murieron durante la contienda más de cien mil civiles de los 450.000 de la población de la isla al inicio del conflicto». Susumu Higa se ha consolidado como el narrador definitivo del dolor okinawense a través de la recopilación en cinco libros de todas esas historias cortas que ahora están teniendo una gran proyección internacional. Sus recopilatorios La espada de arena (Suna no Tsurugi, 1995) y Mabui (2010) se han publicado en castellano en junio de 2025 por Norma Editorial bajo el título Okinawa, con traducción de Marc Bernabé. No hay una única gran historia nuclear en sus libros, sino múltiples vivencias minúsculas de granjeros, estudiantes, madres y niños que componen el mosaico del horror. Sin embargo, lo que hace verdaderamente estremecedora la obra de Higa no es la violencia del invasor estadounidense —apodado el «tifón de acero»—, sino la desmitificación del Ejército Imperial Japonés: los soldados llegados de las islas principales no veían a los okinawenses como compatriotas a proteger, sino como recursos prescindibles o potenciales traidores. Los abusos narrados son estremecedores, incluyendo el robo de comida y de propiedades, las violaciones y los asesinatos, y las ejecuciones bajo la acusación de espionaje, simplemente por hablar en Uchinaguchi (el dialecto local) o por tener un mapa de su propia isla. Quizás las imágenes más potentes de su obra son aquellas que suceden en la oscuridad de las cuevas naturales. Higa dibuja el momento exacto en que los soldados obligan a las familias civiles a abandonar la seguridad relativa de los refugios para salir a una muerte segura bajo el bombardeo enemigo, reservando el espacio para los militares. Lejos de la caricatura del villano, Higa dota a estos soldados de una humanidad patética y aterradora; son hombres desesperados, adoctrinados y crueles. Al rescatar estas historias del olvido, Susumu Higa logra que el lector comprenda que para Okinawa la derrota no fue solo militar, sino moral: el descubrimiento traumático de que, para el Imperio del Sol Naciente, sus vidas valían menos que los escombros de la isla. La entrada Sin salvación en Okinawa: civiles asediados por el enemigo y traicionados por su propio ejército se publicó primero en El Diario de la Educación.