CCOO se suma a las protestas por el 0-3: convoca huelga para el 7 de mayo
La Plataforma Profesional y CGT, en huelga desde hace dos semanas en Madrid, ya anunciaron huelga en el resto del país para ese día La entrada CCOO se suma a las protestas por el 0-3: convoca huelga para el 7 de mayo se publicó primero en El Diario de la Educación.
La ola iniciada hace dos semanas en Madrid por las trabajadoras del primer ciclo de educación infantil sigue removiendo las aguas de un sector feminizados y precarizado como ningún otro en el sistema educativo. Las maestras de infantil 0-3 madrileñas inician una huelga indefinida: «Somos la etapa olvidada» <iframe class="wp-embedded-content" sandbox="allow-scripts" security="restricted" title="«Las maestras de infantil 0-3 madrileñas inician una huelga indefinida: «Somos la etapa olvidada»» — El Diario de la Educación" src="https://eldiariodelaeducacion.com/2026/04/07/huelga-educadoras-infantiles-0-3-madrid-salarios-ratios/embed/#?secret=hrbGXUiGkW#?secret=tzSD0kSkga" data-secret="tzSD0kSkga" width="600" height="338" frameborder="0" marginwidth="0" marginheight="0" scrolling="no"> Esta mañana, la Federación de Enseñanza de CCOO ha anunciado, por boca de Teresa Esperabé, su secretaria general, la convocatoria de huelga para el 7 de mayo en este sector y en todo el país. Esa jornada, como ya anunciara Rosa Marín, portavoz de la Plataforma Laboral que junto a CGT lleva dos semanas de huelga indefinida en Madrid, estaba prevista una movilización estatal para dar apoyo a las compañeras de la región que gobierna Isabel Díaz Ayuso. Ahora, CCOO convoca a las trabajadoras del sector -Esperabé recordaba que el 97 % de su personal es mujer-, así como a una movilización en Madrid para el 23 de mayo para la que están preparando autobuses que trasladen a maestras de todo el país a la capital. Trabajadoras pobres El primer ciclo de infantil tiene pa particularidad de una heterogeneidad que ha hecho de él un lugar difícil. Están los centros privados, los públicos de gestión indirecta (privada), los de gestión directa y los centros de las comunidades autónomas. Los primeros se rigen por un convenio estatal de educación infantil que CCOO se negó a firmar, explicó Esperabé, porque era insuficiente, al menos, en lo relativo a las condiciones salariales. Muchas de sus maestras viven ganando el salario mínimo interprofesional, con jornadas de 40 horas lectivas y sin ninguna para preparar sus sesiones de aula, y tienen que buscar otros ingresos porque, como dijo Esperabé, «son trabajadoras pobres». «Nos explican que han de tener otros trabajos para llegar a final de mes», aseguró. Además de exigir una equiparación salarial, CCOO, como la plataforma laboral, exige una bajada de ratios que acerque las aulas a las recomendaciones europeas. Es decir, 4 criaturas de menos de 1 años; 6 de menos de dos y 8 de menos de tres. Actualmente, las ratios son ocho, 14 y 20, respectivamente. Por eso piden al Gobierno y a los grupos parlamentarios que hagan las modificaciones pertinentes en el real decreto de ratios que tiene que aprobarse en el Congreso. Junto a esto, exigen el aumento del personal no docente que pueda atender con garantías a las niñas y niños con necesidades educativas especiales. Otra de las reivindicaciones es la generalización de la pareja eduativa en las aulas del 0-3 como ocurre en las escuelas infantiles del Ayuntamiento de Madrid instauradas por el Ejecutivo de Manuela Carmena, o como el modelo de Pamplona, uno de los más envidiados de todo el estado. La entrada CCOO se suma a las protestas por el 0-3: convoca huelga para el 7 de mayo se publicó primero en El Diario de la Educación.
La permanente urgencia de una educación crítica
El mundo sigue atravesado por la injusticia y las guerras muestran la imagen más cruel de la derrota de la razón. Van creciendo y se expanden las retóricas del fascismo, que intentan hegemonizar la construcción social de la verdad, mientras la mayoría de los humanos nos mostramos perplejos, pasivos, desinformados, sin herramientas para pensar, incapaces [...] La entrada La permanente urgencia de una educación crítica se publicó primero en El Diario de la Educación.
El mundo sigue atravesado por la injusticia y las guerras muestran la imagen más cruel de la derrota de la razón. Van creciendo y se expanden las retóricas del fascismo, que intentan hegemonizar la construcción social de la verdad, mientras la mayoría de los humanos nos mostramos perplejos, pasivos, desinformados, sin herramientas para pensar, incapaces y en silencio. Nada de esto es del todo nuevo como tampoco lo es la resistencia y el combate frente a la injusticia y el fascismo. Sin embargo, no es suficiente. Es necesario recuperar e incrementar las capacidades humanas para la reflexión y el análisis crítico. Tan necesario como comprender que esa recuperación e incremento de la reflexión y el análisis crítico es una práctica política que exige participación colectiva, horizontalidad en la producción y el intercambio de saberes y organización para dotar de fuerza a los procesos y los resultados. Pensar la educación, entonces, parece una tarea urgente y prioritaria. Los dispositivos de la escolarización actual, con sus determinaciones curriculares, tienen mucho que ver con la perplejidad, la pasividad, la desinformación, la ausencia de pensamiento reflexivo y el silencio cómplice ante el espectáculo de la barbarie. Pensar la educación es pensar un proyecto político de educación pública que ponga a la escuela y al profesorado al servicio de la emancipación humana. Para discutir este proyecto se viene convocando, desde hace cinco años, el Congreso Educrítica. Un encuentro de docentes de los diferentes niveles del sistema, pero también de personas de movimientos sociales y otros agentes de la comunidad educativa, a quienes une la firme voluntad de compartir reflexiones y prácticas que devuelvan al concepto de lo público el verdadero sentido de avance hacia relaciones democráticas, inclusivas, laicas y emancipadoras. Me parece relevante que estas convocatorias de Educrítica se hagan en la universidad y desde la universidad. Conocíamos, desde hace mucho tiempo, la existencia de los Movimientos de Renovación Pedagógica y sus escuelas de verano, una experiencia histórica por la transformación educativa y social con un profesorado militante y comprometido. Las escuelas de verano fueron -y en algunos lugares lo siguen siendo- el espacio horizontal en el que se construía e intercambiaba el saber de la renovación pedagógica. Pero, salvando alguna excepción, a ese espacio no acudía el profesorado universitario. Las convocatorias de Educrítica ahora interpelan directamente al profesorado universitario. El incremento, además, de estudiantes y profesorado universitario adscrito a la Red Universitaria de Renovación Pedagógica es un buen síntoma de que hay vida de renovación pedagógica también en las aulas universitarias. El 5º Congreso Internacional de Educación Crítica (Educrítica 26) se celebrará en la Universitat de València los días 25 y 26 de septiembre. Con las comunicaciones que se aporten se abrirán diferentes mesas de diálogo, un espacio de encuentro horizontal donde todas las voces, las que nacen en las aulas, en la universidad, en los movimientos sociales y las que arraigan en la comunidad se encontrarán para compartir, en un mismo plano, experiencias reflexionadas y proyectos transformadores. Cada mesa de diálogo tiene unas temáticas y preguntas concretas que guiarán la conversación. Los títulos de las convocadas da idea de su orientación: La Universidad, entre el capitalismo académico y los espacios de resistencia y transformación. ¿A qué llamamos investigación y educación crítica? La educación, un territorio de combate interseccional La educación, un territorio de combate antifascista Arte crítico para la transformación social Cultura popular y transformación social Tecnología digital y educación crítica Las otras educaciones: comunitaria, rural, social Infancias, participación y democracia Juventudes, participación y democracia Educación crítica y movimientos sociales Formación inicial y permanente del profesorado Clase social, desigualdades y meritocracia Cuerpo, movimiento y pedagogías críticas Colapso ecológico y decrecimiento Cierro este texto con una invitación a la inscripción al Congreso. Cada vez hemos de ser más en los espacios de empoderamiento profesional para el desarrollo de la educación crítica. La entrada La permanente urgencia de una educación crítica se publicó primero en El Diario de la Educación.
La precaria situación del 0-3 agita la movilización
Dos semanas de huelga indefinida en Madrid empuja a los sindicatos mayoritarios a mover ficha en otros territorios La entrada La precaria situación del 0-3 agita la movilización se publicó primero en El Diario de la Educación.
El primer ciclo de educación infantil es uno de los grandes olvidados, en general, del sistema educativo. Para mucha gente es una política de conciliación. Prueba de ello es que hasta no hace tanto, los centros que formaban la red no estaban dentro de las consejerías de Educación, sino en las dedicadas a asuntos sociales y familia. Las maestras madrileñas de este ciclo entran este lunes en la tercera semana de huelga indefinida a la espera de que la Consejería de Educación y el Ayuntamiento de la capital se sienten a negociar con ellas las mejoras que exigen para poder seguir haciendo su trabajo. Una de las mayores dificultades que existen alrededor de este ciclo es la falta de homogeneidad en la red. En Madrid, la menos, hay centros de titularidad pública y privada, pero dentro de los primeros, los hay de gestión indirecta, es decir, privada, y de gestión directa (pública). A esto se suman las escuelas municipales y las autonómicas, las aulas en centros de educación infantil y las de 2 años que se han abierto en centros de infantil y primaria, así como en privados con conciertos. Y para terminar de cerrar el círculo, en sus aulas encontramos a maestras y técnicas superiores, dos titulaciones diferentes para el mismo trabajo y, claro, con diferencias salariales importantes. En Madrid, al menos, puede ser de unos 500 euros entre compañeras del primer ciclo y del segundo. Hace unos días, desde la Plataforma Profesional de Educación Infantil, convocante de la huelga indefinida en Madrid, se anunció que para el 7 de mayo se preparaba una jornada de paro en el resto del país. En Cataluña la tienen prevista para el 20 del mismo mes. La demografía Acercarse a los datos del INE sobre población menos de 5 años, de 0 a 4 que es el segmento que contemplan sus estadísticas, deja una sensación de urgencia que no parece resultar acuciante para las políticas sociales y demográficas en general. Desde 2014 y hasta 2022, último año en la web del Instituto, España ha perdido cerca de medio millón de menores de estas edades. Solo en tres comunidades autónomas ha crecido, muy levemente, la población de menores de origen extranjero: Galicia (818), Navarra (238) y País Vasco (422). Hay grandes diferencias en el peso que tienen, además, las niñas y los niños extranjeros, en el total. Desde el 27 % en Cataluña o el 26 % de Rioja, al 4,8 % de Extremadura o el 5 % de Galicia. Creación de plazas públicas En estos mismos años de descenso demográfico ha sido el momento de la apuesta por parte del gobierno de coalición para la creación de plazas públicas, una de las mayores demandas en todo el país. El primer ciclo, al haber estado en el circuito de lo asistencial, ha estado copado en buena medida por empresas privadas. La apuesta pública por centros educativos ha sido residual por parte de las comunidades autónomas. Desde 2014 hasta 2024 se crearon 1.639 centros de primero ciclo de educación infantil, según los datos del Ministerio de Educación. En ellas hay casi 40.000 unidades, de las que el curso pasado el 54 % eran públicas, lo que supone 3,5 puntos porcentuales más que en 2014. El mayor crecimiento en unidades públicas lo ha vivido Canarias, que ha pasado del 29 % al 53, seguido de Melilla (del 47 al 65), Aragón (del 57 al 69) y Madrid (del 42 al 52). En el otro lado de la lista, las comunidades que han perdido peso en la pública. Castilla y León, a pesar de aumentar sus unidades, ha pasado del 64 % públicas al 57. Lo que mismo le ha pasado a La Rioja, cuya red pública es ahora el 44 % frente al 50 de una década atrás. En números absolutos, solo País Vasco ha visto reducidas sus unidades de 0-3 en estos años, con 156 menos. Cabe destacar que ha perdido 245 unidades privadas. Ambos descenso claramente debidos a la caída de 25.000 menores de 0-4 años entre 2014 y 2022 según los datos del INE. El Ministerio de Educación asegura haber invertido 670 millones para la creación de miles de plazas públicas lo que, en principio, ha empujado la escolarización en estas edades hasta el 55,8 %, frente al 37,5 % de media de la UE. Buen es cierto que aparejada a la inversión ha estado la disminución de este medio millón de niñas y niños entre los 0 y los 4 años de edad. Madrid y sus dos semanas de huelga Madrid entra en su segunda semana de huelga indefinida convocada por la Plataforma Profesional de Educación Infantil y apoyada por CGT en solitario. La semana pasada, la Consejería de Educación se reunió con los cuatro sindicatos mayoritarios, pero no con las organizaciones convocantes, que siguen esperando. CCOO cerró la semana con una concentración frente a la patronal de las escuelas infantiles para reivindicar mejoras salariales y laborales para las maestras y técnicas que trabajan en este ciclo. Desde la Plataforma, Rosa Marín, explicaba a este medio que no sienten el apoyo de estos sindicatos y les reclaman apoyar la caja de resistencia que tienen abierta para las huelguistas. Reclaman a la Comunidad una mejora salarial vía complementos, para no depender de las subidas del SMI, una bajada de ratios a las cifras recomendadas por la Unión Europea, más profesionales que atiendan a la diversidad o fomento de la pareja educativa como en las escuelas municipales madrileñas. Desde 2014 Madrid ha ganado algo más de 600 unidades públicas de 0-3, fundamentalmente desde el curso 21-22, al igual que la media del país. Ha pasado de pocas más de 2.900 a algo más de 3.500. Se entiende mejor la tendencia al comparar el recorrido de las unidades privadas. En el curso 2014-15 eran 4.000 frente a las 3.000 públicas, y creciendo. Hasta la pandemia, cuando perdieron de un curso a otros 700 unidades. En el curso 2022-23 se invirtió la proporción y, por primera vez, hubo más unidades públicas que privadas. Y aquí es donde entra en el juego el hecho de que las plazas de titularidad pública sean gestionadas por empresas privadas. La entrada La precaria situación del 0-3 agita la movilización se publicó primero en El Diario de la Educación.
CREA o el secuestro universitario de la libertad individual
Coerción, consentimiento y los límites de la libertad en la universidad La entrada CREA o el secuestro universitario de la libertad individual se publicó primero en El Diario de la Educación.
El complejo y doloroso caso de Noelia Castillo ha puesto de manifiesto de manera flagrante la paradoja de tener que gobernar la libertad individual en sociedades que son cada vez más libres. Un mero vistazo a foros de periódicos de corte liberal nos pone frente a la dificultad de legislar cuestiones como la eutanasia sin recurrir a la moral: lectoras y lectores que, con una mano, apelan a la libertad individual para defender que una mujer se deje prostituir si así lo desea, lamentan con la otra la falta de presencia del estado en la tortuosa historia de Castillo. Parece claro que a las posiciones liberales se les plantea un dilema cuando toca poner un rostro no demonizable de antemano en la desembocadura irreversible de políticas conducidas por la libertad individual, como es sin duda este caso: ahí, muchas de estas voces parecieran olvidar que la presencia del estado se sufraga con impuestos, y que éstos también limitan la libertad, en este caso la económica, de quiénes los pagan. El liberalismo de hoy, como decía, se afirma implacable en la medida en que logre demonizar a quien la ley, o la ausencia de ella, convierta en víctima posible del ejercicio propio de la libertad individual. En este sentido, el debate sobre la eutanasia encuentra un claro salvoconducto moral en Países Bajos. Y, sin embargo, en estos días particularmente propicios para la reflexión, no se observa a adalides de la libertad dibujando analogías entre la eutanasia y las demonizadas mujeres en venta de los escaparates de Amsterdam, por mucho que ambas realidades representen dos de las tres patas (la tercera era el cannabis) de las políticas de los purple years en Países Bajos en los años anteriores y posteriores al ya lejano cambio de siglo. Por ello mismo, tampoco podemos considerar casualidad que Países Bajos, a diferencia por ejemplo de Francia, aplique también con las sectas ese mismo credo liberal travestido de tolerancia. Cuando lo cierto es que una excepción con las sectas parecería mucho más justificada que con la eutanasia, al fin y al cabo éstas colonizan la libertad individual, incluida la libertad de pensamiento. Y es precisamente eso lo que se desprende del comportamiento exhibido por miembros del grupo de investigación CREA. Mujeres jóvenes en su mayoría, en descargo de su líder supremo, Ramón Flecha, tras las denuncias del pasado julio por coerción sexual y otros abusos. Si bien no nos referiremos aquí a aquel exactamente como secta, no porque ello perturbe a Flecha, quien se querelló infructuosamente hace casi una década contra varios de los medios que osaron siquiera escuchar a quienes sostuvieron de manera íntegra y coherente ser sus víctimas; sino que hablaremos de “grupo coercitivo de alto control” por ser la denominación dada por la propia Universidad de Barcelona, a la que estuvo adosado CREA, oficial u oficiosamente, durante más de 35 años. Permítanme aquí un inciso: no deja de ser una obscenidad que, reconociendo la coerción en el seno de CREA, este individuo haya contado con todo lo necesario para tratar de homologar, “científicamente” según su recalcitrante cantinela, al amparo de la Universidad de Barcelona y sin que nadie le tosiera, una noción de consentimiento sexual compatible con unas prácticas personales que son ahora objeto de denuncias gravísimas. Entre otros despropósitos, Ramón Flecha nutrió con artículos como Aportaciones de la psicología al uso eficaz y la consecución del consentimiento sexual proyectos sobre esta temática gestionados por CREA. Es el caso de CONSENT, en el marco del cual incluso se llegó a impartir formación a los cuerpos policiales. <img fetchpriority="high" decoding="async" width="724" height="1024" src="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/consente.png" alt="" class="wp-image-45003" style="width:346px;height:auto" srcset="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/consente.png 724w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/consente-212x300.png 212w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/consente-150x212.png 150w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/consente-450x636.png 450w" sizes="(max-width: 724px) 100vw, 724px" /> Parece mentira que nadie en la Universidad de Barcelona reparara en que toda coerción implica, según la Enciclopedia Jurídica, una violencia moral contra el libre albedrío que incide sobre la razón impulsando a obrar en determinado sentido, siendo siempre de orden interno psicológico: ¿Qué tipo de noción de “consentimiento sexual” puede producir y sostener el líder supremo de un “grupo coercitivo”? ¿con qué propósito? Y es que, aunque parezca obvio, el reconocimiento de ciertas libertades equivale también a que haya otras que no lo sean, lo que esconde la creación de posibilidades para el abuso que aparecen de maneras menos obvias. Una tiene que ver con la relación entre la apertura de un derecho y el hecho de que este se acabe ejerciendo; otra, consustancial a la primera, se plantea cuando se reconocen libertades a un colectivo que, bajo el mando único de una persona, aspira a engullir la libertad individual de sus miembros. Como ejemplifica dramáticamente CREA no sólo en la Universidad de Barcelona, esto último puede implicar la profanación de la institución que custodia y da amparo a ese derecho. En efecto, todo apunta a que CREA habría encontrado en la institución universitaria una vía para instalarse en el abuso bajo el mando plenipotenciario de Ramón Flecha. La libertad individual no se juega tanto en el terreno del derecho como en el de las relaciones sociales. Las mujeres son legalmente libres de estudiar ingeniería informática, tanto como los hombres de hacer lo propio en educación infantil, pero las facultades de educación están copadas por mujeres y las escuelas de ingeniería por hombres. Cuando entender la desigualdad no es la prioridad, se puede resolver esta cuestión diciendo que las actividades reproductivas propias del espacio doméstico, como puede ser encargarse de prescolares, se refieren a una “esencia femenina”. Pero, en realidad, el esencialismo en cuanto al género es tan majadero como lo sería soltar, en el ámbito de las migraciones, que la gente proveniente de tal o cual país está más o menos cerca del mono. Hay ejemplos más evidentes: yo soy libre de comprarme un piso en Passeig de la Bonanova, y si no me las arreglo es cosa mía. En definitiva, aunque sea por omisión, la libertad se gobierna, a menos que el modelo que estemos defendiendo sea la anarquía, que no creo que sea el caso. Hablar de sociedades totalmente libres es una utopía. Las relaciones de cualquier sociedad se encuentran reguladas por contratos, que no tienen por qué ser jurídicos, pero que nos comprometen y condicionan. Si yo le presté a usted hace un tiempo 10.000€ para la compra de un vehículo, usted no será 100% libre de decirme meses más tarde que no me lleva un domingo por la mañana al aeropuerto si yo así se lo pido. Eso es así con arreglo a un contrato de reciprocidad que ninguna de las dos partes ha firmado explícitamente, pero que, en parte, rige nuestra vida cotidiana. En efecto, uno de los problemas que se plantea en las sociedades modernas es que la seguridad jurídica que las caracteriza, tan útil hoy para proyectar un mundo de transacciones y consumo impulsado por la libertad económica, solapa los contratos que han consolidado los modelos comportamentales que guían las interacciones cotidianas. Son estos modelos, y no la legalidad ya reconocida, los que explican que las mujeres, por lo general, no se decanten “libremente” por la ingeniería informática. La legalidad, pues, lo que hace es abrir posibilidades. Y cuando la legalidad ofrece garantías, también despierta anhelos entre quienes aspiran a colonizarlas, como sucede con las sectas. Esa es la paradoja. La libertad misma puede ser colonizada, por ello considero que la materialización de esos anhelos tiene que quedar en todo caso tipificada como actividad criminal. Y puede ser colonizada, no sólo porque la libertad se reconozca, sino porque las democracias se afirman provistas de instituciones que son garantes del orden social, delimitando y posibilitando para ello la libertad individual. Lo que no las libra de poder ser profanadas. Es más, las expone a ello. La libertad individual se encarna en las relaciones sociales, las cuales se tejen también en el ámbito privado o doméstico, que son espacios a los que las leyes llegan de una forma muy general. Ahí las sectas encuentran la oportunidad de encastrarse en instituciones legítimas, como la universidad, formando en su interior universos privados, dentro de los cuales instalar y poner en marcha mecanismos aparentemente inofensivos para la regulación de las relaciones sociales. Estos mecanismos son el germen de la coerción, y hacia ellos apuntan de manera flagrante los numerosos testimonios que señalan a Flecha en las olas de denuncias de 2004 y 2016. De hecho, no todos los testimonios, aunque sí en cantidad suficiente como para que se hubiera hecho algo desde las instituciones, se encuentran publicados en internet desde hace años (aquí, aquí o aquí), manteniéndose en línea pese a las acometidas judiciales de Flecha. No era en absoluto difícil adivinar en estos testimonios las denuncias por coerción sexual que llegarían casi una década más tarde, con Flecha a tres meses de la jubilación. Lo cual las hace aún más lamentables, pues se contaba con elementos más que suficientes como para haber tomado medidas. Por otro lado, al actuar bajo el caparazón de una institución, estos mecanismos se tornan muy útiles para la captación, la retención, y también la redención (pues el perdón acentúa las figuras de autoridad, a las que se acaba debiendo mayor obediencia). En el caso de CREA, asaltan varias preguntas: ¿cómo una joven recién salida del instituto y estrenada su mayoría de edad puede anticipar nada de esto justo al entrar en la universidad? ¿cómo hay quien culpabiliza al ejército de mujeres jóvenes que protege todavía hoy al catedrático, hasta el punto que me denigrarán públicamente por este artículo? ¿en qué cabeza cabe que una persona formada encaje con entusiasmo, en el uso de su libertad individual, sentencias condenatorias del Tribunal Supremo, interponga denuncias falsas, practique el acoso a periodistas que cubren la información con rigor, firme artículos exculpatorios con argumentos de lo más peregrino, todo ello en favor de una cruzada para proteger a un sujeto, supuestamente experto en violencia de género, que se dice perseguido tras recibir 16 denuncias por coerción sexual? En definitiva, las instituciones democráticas encierran latifundios de libertad muy amortizables para las sectas. La actividad depredadora de estas sesga vidas, secuestra instituciones, degrada democracias. Por lo que, al menos en este caso, urge poner de una vez puertas al campo. Aunque sea para que puedan ayudarnos a salir si nos secuestran dentro y no nos percatamos de ello. La entrada CREA o el secuestro universitario de la libertad individual se publicó primero en El Diario de la Educación.
Carmen Cabezas, médica: «No es lógico ni justo que las mujeres estén dedicadas a los hijos y luego a los padres o a los suegros»
Carmen Cabezas reivindica una visión comunitaria de la salud, alerta sobre la soledad no deseada y defiende que los cuidados dejen de recaer de forma desigual sobre las mujeres. La entrada Carmen Cabezas, médica: «No es lógico ni justo que las mujeres estén dedicadas a los hijos y luego a los padres o a los suegros» se publicó primero en El Diario de la Educación.
Carmen Cabezas es médica y miembro del grupo de profesionales CAIRÓS. Fue secretaria de Salud Pública de la Generalitat de Catalunya desde 2021 y hasta que se jubiló, ahora hace un año y medio. El 26 de marzo se celebró el Día Mundial de la prescripción social, que es el concepto que recoge las recomendaciones de actividades que las comunidades podemos poner en marcha para la mejora de la salud y el bienestar físico y emocional de las personas. El departamento de Salud puso en marcha el Programa de Prescripción Social al alcance de los sanitarios para prevenir o atenuar los problemas de salud en general y, en concreto, los problemas de salud mental y la soledad no deseada. Esta es una de las herramientas que el Comité de Evaluación, Innovación y Reforma Operativa del Sistema de Salud (CAIRÓS) quiere maximizar en su estrategia de mejora de los procesos que velan por una vida saludable, independiente y plena de toda persona. ¿Quién hace la prescripción social? Se hace desde la atención primaria, que es el eje vertebrador de nuestro sistema de salud. Y, más concretamente, lo puede hacer la enfermera, la médica, la referente de bienestar emocional y salud comunitaria (RBEC) o la trabajadora social. Si pensamos en la soledad no deseada, cuando alguna de ellas identifica a una persona en situación de soledad no deseada, puede preguntarle a esa persona qué le gusta hacer, dónde le gustaría ir, qué conoce del barrio… Y, si se ha trabajado con el ayuntamiento y con las entidades de acción comunitaria en salud, se tienen identificados una serie de recursos de proximidad y se puede hacer la prescripción social, también conocida como recomendación de activos. Tenemos que pensar que la soledad no deseada la sufren ahora mismo personas mayores, pero también jóvenes. Hay estudios que confirman que muchos jóvenes de 18 a 24 años también la sufren. Y se sabe que las redes sociales, al contrario de lo que muchos piensan, están aislando a estos jóvenes. ¿Qué tipo de activos pueden recomendarse en una prescripción social? Gracias al proyecto Activos y Salud, dentro del plan interdepartamental e intersectorial de Salud Pública (PINSAP), hay a disposición de todo el mundo unas siete mil actividades en Cataluña que, desde el centro de salud de cada uno pueden identificar, y también individualmente (Buscador de Activos y Salud). Yo, por ejemplo, soy una enamorada de las bibliotecas y los museos y de todas las funciones que cumplen, y de iniciativas como la del espacio verde en la plaza de las Glòries, que pone a disposición de todo el mundo libros y hamacas para coger libremente. En los centros de atención primaria se hace una evaluación antes y después de la prescripción social. Los datos que tenemos recogidos —de un total de 29.000 personas durante el año 2024— nos dicen que en las 3.000 medidas que se hicieron antes/después el 60% de los casos, después de la prescripción, las personas han mejorado su estado de ánimo. 29.000 personas es poco, pero sabemos que funciona y una de las misiones del grupo CAIRÓS es impulsarlo en el marco de los CSIR (Centros de Salud Integral de Referencia, la evolución de los CAP) para que se beneficie más gente continuando con el despliegue del programa de prescripción social y salud en las áreas básicas de salud (ABS). «Muchos jóvenes de 18 a 24 años también sufren soledad no deseada. Y se sabe que las redes sociales, al contrario de lo que muchos piensan, están aislando a estos jóvenes» La prescripción social se aviene mucho con la concepción holística de la salud. Si queremos cuidar la salud de las personas, tenemos que tener en cuenta el entorno social porque, al final, la salud la determina toda la sociedad, y el lugar que ocupan las personas dentro de ella, el entorno en el que viven y las oportunidades que tienen. La salud no está determinada por lo que pasa en el sistema sanitario, esto es fundamental, un sistema universal y de calidad, como el que tenemos, sí, pero esto explica solo un 20% de tu salud. Si te duele el hombro, perfecto que te lo solucionen, pero eso no es tu salud, hace falta que todo te cuide. Por eso es esencial tener mercados con alimentación saludable y bien de precio, aire de calidad, buenas aceras para caminar, un sistema de cobijo/vivienda para dormir en buenas condiciones. Y también quiere decir tener en cuenta la emergencia climática. Actualmente, vemos mortalidad por esta causa en verano y en invierno. Antes el pico era en invierno, con las neumonías, las descompensaciones de las enfermedades crónicas ligadas al virus de la gripe y a las enfermedades respiratorias. Pero ahora también vemos que los mayores de 70 años en verano se desestabilizan por el calor persistente. Por lo tanto, el clima también enferma, y las olas de calor van en contra de la salud. Cuando vemos, en Barcelona, aceras anchas, supermanzanas, parasoles en algunas calles, la transformación de la plaza de las Glòries y los espacios verdes que se ponen, todo esto también es procurar salud a las personas. Todo esto pide soluciones conjuntas y coordinadas. Sí, y en muchos aspectos, ya vamos en buena dirección. Cuando desde el grupo CAIRÓS pedimos proyectos concretos a los CAP para convertirse en Centros de Salud Integral de Referencia (CSIR) y, de más de 300 centros, 116 escribieron un proyecto, vimos que hay ganas de cuidar y de hacer las cosas bien. Y ahora hay 27 de estos centros (CSIR) que ya están participando, instaurando diferentes fórmulas de mejora. Cataluña es prácticamente el único lugar con dietistas, nutricionistas, RBECs y fisioterapeutas en los centros de primaria, y esta ambición comunitaria integrada enriquece el trabajo que ya muchos equipos llevaban años haciendo en salud comunitaria. Este abordaje holístico los centros lo tienen y lo quieren tener. Independientemente de las reivindicaciones, que tienen sentido, cuando hemos hablado con ellos, todos estos son temas que conectan con la esencia de la atención primaria. Y lo confirmamos en las reuniones de seguimiento que hacemos con los CSIRS, no solo con los equipos directivos. En el grupo de trabajo CAIRÓS, ¿de qué se ocupa? Yo, como especialista en salud pública, trabajo en toda una serie de medidas propuestas desde los centros de salud de referencia, dedicadas sobre todo a mejorar la prevención y la promoción de la salud. A través del programa Suma Salut, fomentamos la prevención desde los centros de atención primaria, en relación con las enfermedades crónicas y a los grandes factores de riesgo de estas, como son una alimentación inadecuada, el tabaco, el alcohol y la falta de actividad física. La idea es que, en un centro de atención primaria, en algunas visitas, las primeras veces que se va a hacer un control o bien para consultar algún otro tema, se pueda hacer una evaluación de la persona. Lo puede hacer la enfermera, la médica o otro profesional. Si, por ejemplo, se tiene un patrón de vida muy sedentario, el profesional hace unas recomendaciones. Todo esto se activó a raíz de la pandemia, pensando en personas en situación de cronicidad de patologías. Lo que queremos en CAIRÓS es impulsarlo y reforzarlo, que haya una longitudinalidad, es decir, que la persona la vaya viendo el profesional de referencia y la pueda ayudar a hacer que la manera en que vive la vida sea más saludable, que le ayude a revisarlo. Y nosotros desde CAIRÓS queremos reforzarlo. Tanto este como el programa de prescripción social que hablábamos antes son programas liderados desde la Secretaría de Salud Pública. Desde CAIRÓS lo que queremos es darles un impulso y asegurar que esto se hace de manera más generalizada. <img decoding="async" width="1024" height="682" src="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/photo_2026-03-24-17.10.16-1024x682-1.jpeg" alt="" class="wp-image-44997" srcset="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/photo_2026-03-24-17.10.16-1024x682-1.jpeg 1024w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/photo_2026-03-24-17.10.16-1024x682-1-300x200.jpeg 300w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/photo_2026-03-24-17.10.16-1024x682-1-768x512.jpeg 768w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/photo_2026-03-24-17.10.16-1024x682-1-150x100.jpeg 150w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/photo_2026-03-24-17.10.16-1024x682-1-450x300.jpeg 450w" sizes="(max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> «Si queremos cuidar la salud de las personas, tenemos que tener en cuenta el entorno social» | Pol Rius Cada vez se muestra más la relevancia de la alimentación saludable. Pero comer bien es más caro, ya vemos cómo cuesta abandonar los procesados. El “bien de precio” que decías antes, de los mercados, no siempre es posible. Frutas y verduras se han encarecido mucho el último año. Nosotros, en la Secretaría de Salud Pública y liderado por el equipo de dietistas-nutricionistas, ya en 2018 creamos la guía Pequeños cambios para comer mejor, que es un conjunto de recomendaciones para una alimentación saludable. Se recomienda más fruta y verdura, sí, pero si consumimos aquel producto fresco de temporada, como ahora es la alcachofa, es más económico, comprando alcachofas, guisantes… ayudas a la economía de proximidad, y si se consume en la estación que corresponde cada cosecha, las frutas y verduras están más buenas y no contribuyes a la huella bestial de traerlo de muy lejos. También priorizamos mucho la proteína vegetal, las legumbres, como fuente de fibra, y un bote de garbanzos, que también se pueden comprar secos y ponerlos en remojo, también es más económico. Cambiar a aceite de oliva, cambiar a integrales, y al agua del grifo son otras recomendaciones, así como el consumo de menos carne roja y menos ultraprocesados, menos sal y menos azúcar. Estamos muy preocupados porque la comida saludable pueda abarcar a más población, por eso hemos creado estas propuestas. Pero en nuestras prescripciones, también se recomienda más vida activa y social, porque está comprobado que la actividad física y las relaciones personales son importantísimas. Poder razonar, conversar en persona, es una fuente de estimulación y bienestar para nosotros magnífica. «Cataluña es prácticamente el único lugar con dietistas, nutricionistas, RBECs y fisioterapeutas en los centros de primaria» Se consiguió rebajar el azúcar de las bebidas, ahora se habla de prohibir la publicidad de los alimentos procesados, pero ¿cómo es que se abren tantas tiendas de golosinas, no hay ningún control de eso? Sería un buen momento para avanzar en eso también, porque las golosinas no tienen ningún valor nutricional, igual que las bebidas azucaradas, y contribuyen al aumento de la caries y la obesidad. Estos son los determinantes comerciales de la salud, intereses que tienen determinadas industrias para vender, con productos ubicados en determinados lugares de los pasillos del supermercado, con una oferta diversa diseñada para que te guste. Combinan, por ejemplo, sal y azúcar para que ciertos productos generen una especie de adicción, como son algunas patatas fritas y salsas. La revista The Lancet publicó en 2023 una serie de artículos sobre estos determinantes comerciales de la salud, que funcionan como la industria tabaquera que crea las bolsitas de nicotina o los cigarrillos electrónicos o los vapeadores, buscan el lavado de imagen y venden alternativas que presentan como más saludables, y con esto están consiguiendo llegar a los adolescentes y a los preadolescentes. La industria tabaquera intenta conseguir así nuevos consumidores, como lo hace la industria del alcohol, también. Hay muchos eventos de música patrocinados por productos alcohólicos, y lo hemos visto históricamente, cuando el tabaco pagaba toda la Fórmula 1. Veías durante más de una hora un coche rojo con la marca encima. «En nuestras prescripciones, también se recomienda más vida activa y social, porque está comprobado que la actividad física y las relaciones personales son importantísimas» Pues ahora tenemos que trabajar todo esto también con los ultraprocesados, porque cada vez hay más evidencia de sus efectos perjudiciales para la salud, como la obesidad y el cáncer, y son justamente los más baratos, listos para consumir de manera rápida y hechos para que te gusten. Se tiene que reducir el atractivo de productos sin valor nutritivo que calman la ansiedad, pero al cabo de media hora vuelves a tener hambre. Como subdirectora general de Promoción de la Salud de la Agencia de Salud Pública de Cataluña, “empezamos el año 2011 a trabajar con el departamento de Economía el impuesto en bebidas azucaradas y en 2017 se consiguió. Se evaluó de forma externa y también interna y el consumo bajó de manera sostenida durante los años siguientes. El ministerio tiene, desde 2005, el código PAOS de corregulación de la publicidad de alimento y bebidas dirigida a menores para prevenir la obesidad y la salud, pero es un código de adscripción voluntaria y tiene bastantes limitaciones. Ahora también a escala estatal el Ministerio de Consumo trabaja un decreto sobre alimentación saludable, que espero que prospere.” Desde la perspectiva que te han dado las diferentes ubicaciones a lo largo de la carrera profesional, ¿cómo has visto evolucionar el lugar de las mujeres en cargos, posiciones, especialidades? ¿Dónde encuentras que falta todavía una real paridad e igualdad de derechos? Bien, ahora mismo, el máximo cargo del departamento de Salud es una mujer y, cuando empecé en el departamento de Salud, en 2005, también lo era, Marina Geli. No he hecho ningún estudio y no tengo los datos a mano. Cuando miramos la distribución de cargos, en atención primaria, que es mi especialidad de base, mayoritariamente predomina el género femenino, pero en las profesionales de base la feminización es todavía mayor. En primaria el porcentaje de directivas femeninas es bastante alto, pero pienso que no debe llegar a ser lo que correspondería por la distribución global de los profesionales. En salud pública, yo fui la primera secretaria, ahora es un hombre, aunque con perspectiva feminista. Estoy segura de que hay mucho recorrido por hacer, siempre hay recorrido. Recuerdo que hacia los años 90, en unas jornadas de género y salud hicimos un estudio sobre cómo se distribuyen las tareas en los congresos. Se vio que los comités científicos los presidían hombres, en cambio, la organización recaía en el género femenino. Ahora sigue habiendo esta distribución y diferenciación de roles y la ganancia social de las mujeres sigue revirtiendo en ganancia social. Es decir, los permisos laborales de las mujeres, son en muchas ocasiones para ocuparse del cuidado de hijos o personas mayores o con dependencias. <img decoding="async" width="1024" height="622" src="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/photo_2026-03-24-17.10.04-e1774432563797-1024x622.jpeg" alt="" class="wp-image-44998" srcset="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/photo_2026-03-24-17.10.04-e1774432563797-1024x622.jpeg 1024w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/photo_2026-03-24-17.10.04-e1774432563797-300x182.jpeg 300w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/photo_2026-03-24-17.10.04-e1774432563797-768x466.jpeg 768w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/photo_2026-03-24-17.10.04-e1774432563797-150x91.jpeg 150w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/photo_2026-03-24-17.10.04-e1774432563797-450x273.jpeg 450w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/photo_2026-03-24-17.10.04-e1774432563797-1200x728.jpeg 1200w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/photo_2026-03-24-17.10.04-e1774432563797.jpeg 1280w" sizes="(max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> «Fomentamos la prevención desde los centros de atención primaria, en relación con las enfermedades crónicas y a los grandes factores de riesgo de estas, como son una alimentación inadecuada, el tabaco, el alcohol y la falta de actividad física» | Pol Rius ¿Crees que llegaremos a ver que los cuidados dejan de recaer siempre en las mujeres y que no únicamente las mujeres cogemos siempre los permisos para cuidar a alguien? Lo necesitamos clarísimamente, porque tenemos una población envejecida enormemente y, si miramos los retos que tenemos en salud, la idea es vivir el máximo de años con la máxima salud, pero el cuidado de esta población mayor no puede recaer siempre en las mujeres. Tenemos que intentar romperlo, tenemos que conseguir una sociedad en la que nos cuidemos los unos a los otros, y que haya apoyo estructural para hacerlo: es decir que haya los suficientes servicios para que las personas puedan vivir en la comunidad el máximo tiempo posible y de la manera más autónoma posible. No es lógico ni justo que las mujeres estén dedicadas a los hijos y después a los padres o a los suegros. No lo queremos, queremos que nuestra sociedad organice los cuidados comunitarios justos y sostenibles, y tenemos que ayudar a reducir las desigualdades hasta el máximo. Los cuidados no tienen que depender de tu hija o nuera, sino que sea la comunidad, las entidades y la administración más cercana a la ciudadanía quien se ocupe, que el cuidado sea una implicación de toda la sociedad. Pienso que las mujeres, en general, tenemos más dificultades en la vida, en global, sobre todo por estas cargas que supone el cuidado de hijos, de la gente mayor y de personas con dependencia. Las mujeres organizan todo el entorno de la vida laboral, como es pensar qué tienes que comprar y cómo organizar, todo esto sigue recayendo en las mujeres, y en este sentido existen las desigualdades y lo vemos en las estadísticas de salud. Puedes llegar a ser seis años mayor, como mujer, por estadística de esperanza de vida, pero cuando miramos qué parte de esta vida pasamos con problemas de salud o atención a los demás es mayor en las mujeres. Esto tiene una relación con los otros ejes de desigualdad. La pobreza se distribuye de manera diferente en hombres y mujeres, aunque los determinantes socioeconómicos, el origen y nacionalidad y otros patrones culturales actúan también en este sentido. Si la sociedad tiene que cambiar, ¿no se debería empezar a implicar también a las escuelas? Yo aspiro y pienso que tenemos que estar trabajando en las escuelas porque son claves como determinantes sociales de la salud. Y es importante, no solo que en las escuelas se hable de la educación para la salud, sino también sobre la distribución justa de los cuidados, de los valores sociales, de cómo acceder a los recursos, y de cómo poder orientarse en la vida, con salud, entendiendo la salud como la definió el Dr. Jordi Gol i Gurina, que dijo: La salud es una manera de vivir autónoma, solidaria y gozosa. Para mí esta definición es siempre un desiderátum, aunque pueda parecer demasiado utópica. Una de las cosas que miramos en el CAIRÓS es cómo ayudamos a las personas a vivir en su domicilio el máximo, pero con el cuidado suficiente. Si miras países como Suecia, la mayor parte de las personas mayores viven en los domicilios, se organizan para llevar la comida o ayudar a limpiar, vemos cómo funcionan también aportando compañía, es la misma sociedad y los servicios que proporcionan estructuralmente las administraciones las que se organizan para conseguir todo esto. Pero la estructura familiar se ha deshecho bastante. Esto hace que el apoyo familiar a veces esté lejos o no exista. Algunas de las preguntas que hace la Encuesta de Salud de Cataluña (ESCA) a las personas es sobre el apoyo social, si tienen alguna persona que les dé apoyo o si la tendría si tuviera una necesidad, y esto es muy relevante y distintivo de países del Mediterráneo. Yo solo he vivido tres meses en Estados Unidos, pero vi que allí la gente joven cuando se va a la universidad y/o encuentra el primer trabajo, muchos jóvenes se alejaban del núcleo familiar, y pierden el apoyo familiar. En nuestro entorno, esto no suele pasar y la familia suele actuar como un apoyo importante toda nuestra vida y no lo tenemos que perder. Siempre he creído que de la crisis de 2008, de la que creo que todavía no hemos salido del todo, si no tuvo más efecto sobre la salud fue por el apoyo que supusieron las personas mayores para muchas familias, los hijos y nietos: no solo sus pensiones, sino los cuidados y otros. Si este apoyo familiar se pierde o disminuye, todavía es más necesario que como sociedad (y administraciones) evolucionemos desarrollando servicios comunitarios para poder vivir en casa con calidad y fomentar la autonomía de las personas. <img loading="lazy" decoding="async" width="1024" height="682" src="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/photo_2026-03-24-17.10.28-1024x682-1.jpeg" alt="" class="wp-image-44999" srcset="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/photo_2026-03-24-17.10.28-1024x682-1.jpeg 1024w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/photo_2026-03-24-17.10.28-1024x682-1-300x200.jpeg 300w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/photo_2026-03-24-17.10.28-1024x682-1-768x512.jpeg 768w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/photo_2026-03-24-17.10.28-1024x682-1-150x100.jpeg 150w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/photo_2026-03-24-17.10.28-1024x682-1-450x300.jpeg 450w" sizes="(max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> «Las escuelas son claves como determinantes sociales de la salud» | Pol Rius ¿Le preocupa que los mensajes de los partidos de ultraderecha, en toda Europa, frenen e incluso hagan retroceder el progreso social en cuanto a derechos, especialmente para las mujeres? Yo nací en el año 1959, por lo tanto, he vivido que mi madre necesitara el permiso de mi padre para ir al banco o para hacer diferentes cosas. Ahora ni nos planteamos aquí volver atrás y tener que pedir la libertad de vivir a una figura masculina. Pero en otros países, por creencias religiosas u otras, esto no se ha conseguido. Es un momento de reafirmación de los derechos de las mujeres y de las personas en general muy relevante. Diría que soy una feminista discreta, que intenta llevar la igualdad de derechos a la práctica. He intentado, cuando he tenido personas a mi cargo en diferentes lugares de trabajo, que las mujeres tuvieran su papel reconocido y al máximo. La regresión en referencia a los derechos de las mujeres de partidos de derechas o extrema derecha amenaza, ciertamente, los logros que las mujeres han luchado por conseguir durante mucho tiempo, y esto es una preocupación internacional. Cuando miramos la intención de voto de los jóvenes, que el machismo es cada vez más prevalente, y tanta manipulación confusa sobre el feminismo en las redes sociales, da miedo. «Soy una feminista discreta, que intenta llevar la igualdad de derechos a la práctica» Ahora ¿en qué momento de trabajo se encuentra el grupo CAIRÓS? Ahora que ya está en marcha el trabajo en los 27 CSIRS, estamos en la segunda fase para ver quién quiere ser pionero como áreas integradas de salud. De las 30 áreas de división de Cataluña, hasta el 27 de marzo nos pueden presentar proyectos voluntariamente para hacer una prueba de lo que ellas mismas propongan trabajar para la salud poblacional, con implicación de los ayuntamientos y otras entidades, tienen que ver qué es lo más relevante para mejorar la salud de aquella población, si tiene mucha obesidad, o problemas de salud mental, o adicciones… Eligen en qué hay que priorizar, y preparan una propuesta de soluciones que desde un comité evaluador siguiendo una serie de criterios se valorará. También presentan proyectos en atención domiciliaria, atención integrada y cartera de servicios ambulatorios. Elegiremos seis aproximadamente en diferentes territorios donde tienen que ponerse de acuerdo. Por ejemplo, en un área integrada de salud los hospitales de diferentes niveles, los Centros de Atención Primaria, los equipos de salud pública, los centros de Salud Mental… Con los entes locales todos juntos tienen que acordar una propuesta de trabajo conjunto. Tiene que suponer un reto para ellos y ellas y que sea factible de hacer. Participar tan activamente en el grupo CAIRÓS es mucho trabajo, a pesar de haberse jubilado… Yo ayudo en todo lo que puedo porque estoy bien. Ya le dije a la consejera, cuando me jubilé, que fue cuando empezó ella y montó el comité CAIRÓS, que es independiente. Yo le dije que quería ayudar en lo que pudiera, de manera altruista. Podría hacer otros voluntariados sociales, pero en CAIRÓS puedo aportar todo el conocimiento de mi especialidad y experiencia y creo que todavía puedo ser útil. La entrada Carmen Cabezas, médica: «No es lógico ni justo que las mujeres estén dedicadas a los hijos y luego a los padres o a los suegros» se publicó primero en El Diario de la Educación.
Ismael Palacín: «Para luchar contra la pobreza se deben garantizar las oportunidades educativas»
Después de 57 años, la Fundación Bofill pasa a llamarse equitat.org. Hablamos con su director, Ismael Palacín, para conocer los motivos del cambio. La entrada Ismael Palacín: «Para luchar contra la pobreza se deben garantizar las oportunidades educativas» se publicó primero en El Diario de la Educación.
La Fundación Bofill nació en el año 1969 con el objetivo de promover la transformación y el cambio social, y desde 2009 apostó por la mejora educativa como palanca para la mejora social. ¿Cuál es el motivo y qué representa el cambio de nombre a equitat.org? El motivo nace del espíritu fundacional. Los fundadores, en el año 69, dijeron: hace falta una sociedad más próspera y más democrática y esta no se hará sin más oportunidades; es decir, sin más igualdad y equidad para todos. Dijeron que no sería una fundación asistencial, sino que ayudaría a hacer un cambio de estructuras, aportando ideas, conocimiento e iniciativas que ayudasen a otros a hacer estos cambios. Cada época ha leído cómo se debe hacer esto y en 2009 hubo una reflexión. Hasta entonces teníamos cuatro ejes: inmigración, pobreza, gobernanza y participación democrática, y un pequeño eje de educación. Pero en 2009 se dijo que para hacer este cambio hacia la sociedad del conocimiento y garantizar la lucha contra la pobreza, sobre todo se debían garantizar oportunidades educativas, no solo ayudas sociales a las personas. No era el único camino, pero quizá era el más fiable para conseguir la equidad y la prosperidad para todos. En estos años hemos vivido una revolución silenciosa: cada vez hay más niños que estudian y durante más años y cada vez hay más expectativas sociales sobre la educación. Esperamos no solo que se formen ciudadanos que sepan lengua y matemáticas y que tengan conciencia, sino que tengan valores, capacidad de cooperación, espíritu crítico, cultura democrática, y esperamos que la educación sea para todos, sin excepción. La diversidad antes era una anomalía y ahora la diversidad es la normalidad. La fundación está centrada aquí y el primer salto fue adoptar el símbolo de igual como logo. ¿De esto hace…? Seis años. Adoptar el símbolo de igual en el logo es muy explícito, porque reivindicar la igualdad nos recuerda que todas las personas merecemos los mismos derechos, la misma consideración, la misma dignidad y el mismo respeto. La igualdad nos recuerda que nadie es menos y, a partir de ahora, lo que hacemos es acompañar este símbolo con el concepto de equidad. Es como decir que la igualdad garantiza derechos y la equidad garantiza las oportunidades reales. La equidad reconoce que las personas tienen puntos de partida desiguales y que a menudo necesitan apoyos diferentes. La igualdad sin equidad, de hecho, es una ilusión. En la fundación siempre hemos hecho mucha investigación, capacitación de profesionales, propuestas, y hemos hablado a las personas más expertas, más comprometidas y más informadas. Tenemos centenares de investigadores que colaboran con nosotros, técnicas de municipios… Hemos generado conocimiento, hemos aprendido con ellos y hemos hecho propuestas. La reflexión de estos últimos años ha sido que, ahora que la equidad está tan cuestionada y tan atacada, pero ahora que la equidad es más necesaria que nunca, necesitamos aprender a hablar a la ciudadanía, a sensibilizar, a explicar de forma didáctica a todo el mundo, no solo a los convencidos o a los expertos, estos valores que compartimos como sociedad, porque la gente es consciente de que hemos llegado al mundo civilizado gracias a conquistas que tienen mucho que ver con la equidad. Con el nombre de Fundación Bofill es más difícil, porque es un nombre que no explica la cosa; en cambio, un nombre que sea deliberada y explícitamente aquello que hacemos, que es equidad, es más fácil de identificar. <img loading="lazy" decoding="async" width="1024" height="683" src="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7967-1024x683-1.jpg" alt="" class="wp-image-44991" srcset="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7967-1024x683-1.jpg 1024w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7967-1024x683-1-300x200.jpg 300w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7967-1024x683-1-768x512.jpg 768w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7967-1024x683-1-150x100.jpg 150w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7967-1024x683-1-450x300.jpg 450w" sizes="(max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> Educación, investigación, acción, lema d’equitat.org | Pol Rius Nosotros no podemos renunciar a la experticia; lo que tenemos que aprender es a traducir lo que hacemos al lenguaje que hablan las familias, otros profesionales y toda aquella gente que sabe que la equidad es imprescindible. Podemos ayudar a explicar qué debería hacer nuestro país para que la equidad fuese real para todos y para que estuviera en el día a día, para que no fuese un sueño. Hay que explicar que la gran mayoría de personas estamos donde estamos porque las generaciones anteriores a nosotros consiguieron subir los peldaños en términos de equidad, y la equidad es necesaria, no es un lujo, no es un buen deseo, no es una falacia. Y es muy concreta. ¿Por ejemplo? Hemos conseguido reducir el abandono educativo prematuro, que era de más del 30% en los años 2000, antes había llegado a un 50%, y ahora estamos en el 14%. Un 14% es mucho, pero es mucho mejor que un 30%. Y tenemos que pasar de un 14 a un 4 y quizá a un 0. Tenemos 97.000 jóvenes al año que dejan de estudiar y tienen que seguir estudiando, y esto tiene que ver con becas, apoyo precoz, orientación… No cambiaremos lo que hacemos, lo haremos con más intención Una gran parte del éxito escolar no está en la escuela, en la escuela o en las matemáticas, está en el apoyo de tu familia. O depende del barrio en el que vivas, de las oportunidades educativas de tu comunidad. Aquí entra todo el tema de Educación 360. Por ejemplo, hacer que la lectura esté presente en tu comunidad y en tu familia, que significa capacitar a los padres, darles apoyo, enriquecer la oferta de los barrios. Esto es muy concreto: que vivas donde vivas tengas unas oportunidades culturales en tu familia y fuera de ella. Dentro de los programas que tenéis, ¿la lucha contra el abandono escolar y el acompañamiento al alumnado y a las familias es y será uno de los ejes? El país no ha cambiado, y los retos educativos no han cambiado. Cada año lo vemos con el Anuario. Por tanto, nuestras propuestas no cambian; al contrario, esto lo hacemos para hacer el doble de bien aquello que antes ya hacíamos, y lo hacemos para implicarnos mejor. Partimos del convencimiento de que hay mucha gente que sabe que esto es importante y necesario, y tenemos que saber explicárselo y tenemos que saber implicarla en algunas de estas cosas. Pero los cuatro ejes continúan siendo: reducir el abandono escolar, reducir la segregación escolar, enriquecer la educación familiar y comunitaria y la lectura, y luchar por la equidad digital. No cambiaremos lo que hacemos, lo haremos con más intención. Dentro de los programas que hacéis, que son muy diversos, uno de los más conocidos es Lecxit, que apuesta por la mejora lectora ante el hecho de que uno de cada cuatro niños termina la primaria sin saber leer bien. ¿Qué balance hacéis de este programa? La lectura es muy interesante para nosotros. Primero, porque la lectura es imprescindible; no solo es importante para ser un adulto funcional o para tener una cultura o un enriquecimiento, sino porque es imposible tener un éxito escolar sin comprensión lectora. No saldrás adelante, ni en matemáticas, ni en historia, ni en ciencias, si no entiendes lo que lees. Una parte de la solución viene del Departamento de Educación, y hemos pedido un plan sistemático de lectura en primaria para que esto no pase, pero otra parte de la comprensión lectora se desarrolla sobre todo en el apoyo de tu casa. Si tienes padres lectores que dedican cada día un rato a leer, que convierten la lectura en una actividad positiva familiar, es más fácil que adquieras el hábito lector, y el Lecxit partió de la idea de decir: ¿qué hacemos con todas las decenas de miles de niños y niñas que tienen una familia fantástica que les da todo lo que necesitan, pero que no les da una cultura lectora? Es imposible tener un éxito escolar sin comprensión lectora Hicimos una revisión de programas de todo el mundo, como hacemos siempre, e identificamos en el mundo anglosajón programas de acompañamiento de mentoría lectora. Pienso que es un ejemplo extraordinario de cómo la sociedad se implica en iniciativas positivas. Diseñamos el programa, lo probamos en 30 centros para ver cómo funcionaba y ahora se está haciendo en 300 lugares de Cataluña en 140 municipios. Cada semana, más de 3.000 voluntarios están haciendo una sesión con un niño o una niña con dificultades para leer de cuarto, quinto o sexto. Desde hace 12 años. Con la implicación de ayuntamientos y entidades de todas partes. Esto es extraordinario, ¿no? Lo digo porque estamos en un momento social en el que parece que nada funcione, que la gente mire solo por sí misma, que nos hayamos vuelto egoístas, y un programa como este es un ejemplo excelente. Quizá hay familias que conocen más Lecxit que la Fundación Bofill. Es posible. En realidad, programas como Lecxit o como Mentora nos dieron una pista en el cambio de nombre porque dijimos: si hacemos un estudio sobre la evolución de los datos de comprensión lectora y cómo trabajar la lectoescritura, nos lee muy poca gente, pero cuando no solo hacemos esto, sino que además generamos un programa sobre acompañar la comprensión y pedimos la implicación ciudadana, han sido 16.000 o 17.000 voluntarios a lo largo de todos estos años, y la gente se implica, lo hace cada semana, y en estas sesiones de lectura con los niños, la gente no solo comparte lectura, comparte valores, socialización, cuidado, de manera que los niños y las niñas de estas sesiones no solo entienden lo que leen, sino que hacen algo más importante: generan un hábito positivo, convierten la lectura en algo querido para ellos, un hábito autónomo. Programas como estos nos hicieron pensar que cuando sabemos traducir el informe experto en una propuesta en la que invitas a la gente, la gente se suma. ¿Y si hacemos lo mismo con la institución? Hablabas de que una de las prioridades es la lucha contra la segregación. Un ejemplo es la campaña ‘Aquí empieza todo’ durante los periodos de puertas abiertas y preinscripción escolar, a favor de elegir una escuela sin prejuicios dentro del barrio. ¿Se debe hacer mucha pedagogía con algunas familias, que pueden decir que tienen derecho a decidir dónde quieren que estudie su hijo o su hija? Es un buen ejemplo. Nosotros somos muy buenos analizando los datos de la segregación en Cataluña y haciendo propuestas políticas, pero nos dimos cuenta de que con una campaña en positivo, que dice que aquí empieza todo, que dice que si es la escuela de tu barrio aquí se aprende matemáticas y lengua, pero también democracia, diversidad, implicación, resulta que cuando hablábamos a las familias y cuando dábamos material a la escuela para hablar a las familias, las personas respondían. Las familias iban, se informaban, se concienciaban, incluso algunas familias han tomado la opción voluntaria de matricularse colectivamente en un centro que antes era considerado muy segregado o un gueto. <img loading="lazy" decoding="async" width="1024" height="683" src="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7993-1536x1024-1-1024x683.jpg" alt="Ismael Palacín durante la entrevista en la sede de Equitat, el nuevo nombre de la Fundació Bofill" class="wp-image-44992" srcset="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7993-1536x1024-1-1024x683.jpg 1024w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7993-1536x1024-1-300x200.jpg 300w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7993-1536x1024-1-768x512.jpg 768w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7993-1536x1024-1-150x100.jpg 150w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7993-1536x1024-1-450x300.jpg 450w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7993-1536x1024-1-1200x800.jpg 1200w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7993-1536x1024-1.jpg 1536w" sizes="(max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> “Programas como Lecxit o como Mentora os han dado una pista en el cambio del nombre” | Pol Rius Una lección que hemos aprendido es que quizá la gente tiene confianza. Hay una crisis de confianza y cuando hablamos a la gente y la invitamos a hacer iniciativas positivas y la informamos, la gente confía y, además, somos valientes y coherentes. No es cierto que todo el mundo sea egoísta y que el racismo, el miedo y el recelo sean lo que domina. Quizá todos tenemos una semilla dentro de desconfianza, de racismo y de recelo, pero también tenemos ganas de confiar y de colaborar cuando nos hablan abiertamente y cuando nos dan la información. Hoy en día la información es clave… La historia de la segregación en Cataluña es un ejemplo. En pocos años, se ha reducido drásticamente la segregación. Había gente que nos decía que cuando se empezara a mezclar el alumnado en algunas escuelas donde había muy pocos alumnos pobres e inmigrantes, habría quejas de las familias, habría mal ambiente, y prácticamente no ha pasado. Tenemos una ciudadanía con muchos más valores democráticos y mucha más madurez de la que queremos creer o de la que nos quieren hacer creer. Cuando las cosas se hacen bien, se explican bien y se hacen de forma coherente, funcionan. Un ejemplo es la campaña ‘Aquí empieza todo’ y otro es el programa Mentora. Con este programa acompañáis a adolescentes en su trayectoria para combatir el abandono escolar. Es relativamente reciente… Ahora hará tres años. En Cataluña no se hablaba nunca de abandono, pero existía el fenómeno y había que cuantificarlo. Y lo cuantificamos. Después, nos dimos cuenta de que el otro problema que había era la idea generalizada de que los jóvenes que abandonan son perezosos, están en la plaza sin hacer nada y no merecen nada, cuando, en realidad, todas las historias de vida y análisis que habíamos hecho estaban llenas de jóvenes con una historia de luchas, de esfuerzo, muchas veces de falta de dinero o de problemas de salud mental… Detrás de cada abandono había antes unas historias de gente, de niños, que habían luchado por estudiar, por salir adelante, pero si no cambiábamos la idea social, el estereotipo del nini, no saldríamos adelante, y para eso hacía falta implicación. Además, entregamos cerca de 300 cartas al Parlamento donde los jóvenes explicaban qué problemas tenían para continuar estudiando. En el programa Mentora hay unos 800 mentores voluntarios que acompañan a jóvenes y, entre ellos, hay maestros jubilados, alcaldesas de municipios, personas que están relacionadas con la educación y otros que son ciudadanos que quieren aportar. Ahora son 40 municipios. Es un programa que requiere mucho trabajo porque acompañar a jóvenes en momentos de ruptura requiere dedicación. Queremos transmitir el mensaje de que la fundación no puede renunciar, ni quiere renunciar, a aportar conocimiento, datos, experticia y evidencia científica, pero si sembramos sensibilización y didáctica y lo explicamos para todos, nos sorprendemos. Y detrás del cambio de nombre hay esta intención. Seamos más explícitos, aprendamos a hablar a todo el mundo y pasarán más cosas. ¿Por qué habéis escogido el dominio .org? Nos ayuda a recordar algo muy propio de la fundación y muy propio de una entidad social, que es que necesitamos buenos gobiernos, pero las mejores sociedades tienen buenos gobiernos gracias a que tienen sociedad civil y prensa exigente, independiente, activa. Ahora que hay tanto individualismo y ultraderecha, hace falta más que nunca reforzar el ámbito de lo colectivo. No podemos solo quejarnos de lo que no hace el gobierno; tenemos que hacer propuestas, desarrollar, crear redes, crear alianzas, y .org es el símbolo de las entidades no gubernamentales. Las mejores sociedades tienen buenos gobiernos gracias a que tienen sociedad civil y prensa exigente, independiente, activa Nuestros fundadores centraron nuestra identidad en cuatro lemas: conocimiento, cooperación, innovación e independencia. Y el de independencia es muy clave porque tuvimos un patrimonio fundacional puesto por los fundadores que es lo que nos permite hacer investigaciones y aportar datos, incluso de aquellos temas en los que un gobierno no está interesado. Hablabas de la extrema derecha. ¿Una de las maneras de combatir su discurso de odio es reivindicar la equidad? Sí, la primera idea fue la de hablar a todo el mundo, y la segunda que surgió fue esta: cuanto más cuestionado está el tema de la equidad, nosotros, que tenemos independencia económica y política, tenemos más el deber de reivindicarla. Sabemos que con esto estaremos más en el punto de mira porque recibimos muchos ataques de la ultraderecha. <img loading="lazy" decoding="async" width="1024" height="683" src="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7938-1536x1024-1-1024x683.jpg" alt="" class="wp-image-44990" srcset="https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7938-1536x1024-1-1024x683.jpg 1024w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7938-1536x1024-1-300x200.jpg 300w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7938-1536x1024-1-768x512.jpg 768w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7938-1536x1024-1-150x100.jpg 150w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7938-1536x1024-1-450x300.jpg 450w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7938-1536x1024-1-1200x800.jpg 1200w, https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2026/04/4X9A7938-1536x1024-1.jpg 1536w" sizes="(max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> «Cuanto más cuestionado está el tema de la equidad, nosotros, que tenemos independencia económica y política, tenemos más el deber de reivindicarla» | Pol Rius Somos conscientes de que el tema equidad y educación serán el centro de batalla cultural de los próximos años, porque va de oportunidades, de democracia, de lo público, porque va precisamente de todo lo que odia la ultraderecha u otras formas corporativistas, y sabemos que el debate actual va de simplificar, de “todo va mal”, “no vale la pena hacer nada”, va de hacer creer a la gente que tienes que elegir entre calidad y equidad… Va de unas tesis que en todos los países democráticos estaban muy superadas, y nosotros, que tenemos un altavoz, tenemos el deber de utilizarlo. Está todo el relato interesado de la bajada de nivel como excusa para decir que desmantelemos la equidad o reduzcamos los recursos o privaticemos. Todo esto lo veremos en los próximos años y aquí podemos contribuir. A nivel institucional, ¿cuáles serían las primeras medidas que pediríais al Departamento de Educación o al Gobierno, porque a veces depende de más de un departamento? Estamos en un momento muy interesante porque la educación se está abriendo a todos, a toda la diversidad. Nunca la educación había tenido tanta centralidad ni había captado tantas aspiraciones de las familias de todas las clases sociales. Esta centralidad educativa es muy buena, pero al mismo tiempo es lógico que nunca esto haya generado tanto malestar, porque se le pide tanto a la educación… Por tanto, lo primero es decirle al Gobierno que hay que convertir la educación en el centro, no ya de la competitividad del país, sino de la promesa de cohesión del país. En tiempos inciertos como los que vivimos ahora, a nivel profesional, laboral, económico, lo único que nos puede dar confianza es saber que nuestros hijos, o nosotros si nos estamos formando, tendremos una educación de calidad. Esto es construir confianza; por tanto, lo primero que le decimos al Gobierno es que venimos de una mala historia, con décadas de desinversión, del franquismo que lo desmanteló todo, y tenemos que ponernos al día. Una reinversión educativa, tanto económica como metodológica, es imprescindible y no se debe aplazar. Lo que decimos es: reconstruyamos la educación como vehículo de cohesión, de oportunidades y, por tanto, garantizar no solo un aprendizaje de lectura y de matemáticas para todos, sin excusa, sino comedor escolar, becas… Todo aquello que permita que el mayor número de jóvenes estudien el mayor número de años. No perdamos estudiantes. Y, en concreto, las propuestas que presentamos son un resumen de las prioridades del Anuario, teniendo en cuenta lo que hemos aprendido de otros países que han salido mejor: extensión del 0-3; recuperar los aprendizajes en clave de equidad, es decir, lectura y matemáticas en el momento en que tienen las primeras dificultades; acabar con el abandono escolar, que significa orientación y becas; invertir más en los centros socialmente más desfavorecidos; una financiación más justa, transparente y sostenible en los centros; equidad educativa también más allá de la escuela, combatir la segregación, y una educación digital crítica, creativa y justa. El tema digital es uno de los cuatro ejes que antes comentabas. ¿Cuál es vuestro posicionamiento respecto a las pantallas y el aula? El tema digital puede ser o una gran amenaza para la educación o una oportunidad, pero para ello tenemos que domesticar las tecnologías: lo que no puede ser es que la educación vaya a remolque de la tecnología, sino que la tecnología se debe adaptar a lo que necesita la escuela, a lo que necesita el niño, y eso significa, en parte, regular, y sancionar, si hace falta, a las empresas tecnológicas, pero con prohibir no basta, hay que empoderar. La escuela es un lugar donde puedes convertirte en un ciudadano tecnocrítico, que sabe utilizar herramientas digitales de una forma crítica y profesional. Lo que no podemos hacer es decir “no nos gustan las pantallas y haremos como si no existieran”. Si lo que queremos decir es que los niños deben tener pantallas más tarde, que se deben usar poco y que se deben usar solo cuando aporten valor, eso es imprescindible. Pero el tema digital está en el día a día de muchas familias y hay que hablar de ello porque los niños acceden de mil maneras y, como saben los maestros, los niños hacen los deberes con ChatGPT, los maestros no saben si lo han hecho de una manera u otra… Tenemos que tomar las riendas de este tema y educar para usar bien estas herramientas. Los niños en situación de pobreza tienen capacidad de aprender ¿Tendrá más importancia todo lo que supone la pobreza infantil? La pobreza infantil no es un problema puntual. Uno de cada tres niños entra cada día en la escuela en situación de riesgo de pobreza. Evidentemente, hacen falta medidas sociales y familiares, pero los niños en situación de pobreza tienen capacidad de aprender. Otra cosa es si necesitan unos apoyos más determinados. Por ejemplo, en lectura pueden necesitar más acompañamiento y hábito lector; en matemáticas, posiblemente no tienen un profesor particular o un apoyo en casa, y si hay que poner más profesores en el sistema educativo, se debe prever, como se ha hecho en muchos países, que sea en grupos pequeños, en materias en las que se atascan un poco más. Se debe contemplar un buen sistema de becas porque son niños que cuando tengan 16 años quizá también trabajen para ayudar un poco en casa, y acaban dejando de estudiar. Es una medida educativa, no asistencial. Los niños en situación de pobreza infantil son niños que quieren estudiar, sus familias quieren que estudien y lo que debemos contemplar son aquellos tipos de apoyos educativos, económicos y de todo tipo para que puedan seguir estudiando. ¿El nombre equitat.org representa la necesidad de implantar estas medidas? Exacto. Hay gente que piensa que la equidad es lo que necesitan otros, los pobres, pero todas las propuestas que hacemos en la fundación son para todos: un mejor aprendizaje del inglés, de las matemáticas… Otra cosa es que los alumnos de familias de clase media en casa pueden tener cierto apoyo, y otros en situación de pobreza y con poca disponibilidad se lo juegan todo en la escuela. Esto explica que, en PISA, por ejemplo, no hay países que sean campeones en excelencia y no lo sean en equidad. ¿Qué tienen en común países como Estonia, Finlandia o Corea, que tienen sistemas totalmente diferentes? Son excelentes en ambos, porque impulsan el talento de todos y desde abajo. Todos necesitamos la equidad. Los derechos son buenos para todos y la equidad es lo que permite ser proporcional con estos derechos, para salvar la distancia entre de dónde se parte y dónde se quiere llegar. Ningún país saldrá bien ni a nivel de cohesión, ni a nivel económico ni político con un 34% de pobreza infantil, pero si algo ha demostrado que puede romper la transmisión intergeneracional de la pobreza, es decir, que la pobreza no se herede de padres a hijos, es la educación. Los estudios quizá no proporcionan bienestar, pero salvan de la pobreza extrema; hay una diferencia radical entre haber estudiado o no. También es importante reconocer lo que tenemos: los docentes están sosteniendo no solo un sistema con poca inversión, sino que muchas veces están sosteniendo la comunidad, son un punto de apoyo. Hay que reconocer el papel de maestros, entidades sociales, educadoras y educadores sociales que están haciendo que niños que no iban a la escuela vayan, los municipios con alcaldes y alcaldesas que sin presupuesto invierten en orientación, en crear oportunidades… Esto explica que, a pesar del retraso en inversión, si algunas cosas han funcionado es gracias a este esfuerzo. La entrada Ismael Palacín: «Para luchar contra la pobreza se deben garantizar las oportunidades educativas» se publicó primero en El Diario de la Educación.
“He visto explotación”: cuatro exmiembros de CREA hablan de su experiencia
Jornadas maratonianas, fines de semana incluidos, para sacar adelante proyectos de investigación, redacción, revisión y edición de artículos, preparación de congresos, elaboración de informes, “voluntariado” en centros educativos del proyecto y un largo etcétera. La entrada “He visto explotación”: cuatro exmiembros de CREA hablan de su experiencia se publicó primero en El Diario de la Educación.
“Cuando leí la noticia el 2 de julio, tuve un ataque de ansiedad, porque no dejas de haber formado parte. ¿habré facilitado yo que eso pase?”. Lo explica Juan (nombre ficticio) al teléfono. Durante muchos años participó en mayor o menor medida de la estructura de investigación y trabajo del CREA, aunque siempre con un pie fuera. Es la realidad de decenas de personas durante los últimos 30 años. Muchas no han querido hablar y otras tantas comentan que las últimas denunciantes están pasando meses complicados tras la denuncia del verano pasado. Desde los primeros años 2000 el goteo de abandonos de la red de investigación no ha parado. Aunque la estructura siempre parece capaz de atraer a nuevas investigadoras e investigadores. Este periodista ha intentado recabar la versión de Ramón Flecha, Marta Soler y Lidia Puigvert sin éxito. Alicientes para entrar Las personas consultadas para este reportaje tuvieron una presencia distinta dentro del CREA. Algunas, más o menos periférica, otras, estuvieron años y años trabajando incansablemente. Todas describen dinámicas muy parecidas. Gente muy joven que inicia su carrera investigadora bajo la promesa de poder publicar en revistas de impacto casi desde el primer momento, que podrán obtener becas o tener estancias en el extranjero gracias al trabajo en grupo. María (nombre ficticio) lo tenía claro. La carrera investigadora es solitaria y dura, de manera que contar con un grupo sobre el que apoyarte y que tira de ti hacia arriba es interesante. Pero no solo. A esto se añade el creer que lo que se hace genera un impacto social grande. El ideal de la transformación nos ha fastidiado a todos mucho “Se juntan el hambre con las ganas de comer, cuenta María. Hay crecimiento profesional al mismo tiempo que se consigue que los niños promocionen, aprendan, que se reduzca el acoso. ¿Cómo voy a desaprovechar mi tiempo en dormir por las noches si mi trabajo mejora la vida de niñas y niños?”, comenta. “El ideal de la transformación nos ha fastidiado a todos mucho”, zanja esta investigadora. Miriam (de nuevo un nombre ficticio) explica: “Me vendieron el CREA como algo maravilloso, que podría ir a Harvard, pero eran ellas (las investigadoras que llevaban más tiempo) las que publicaban”. Ella estuvo involucrada en varios proyectos pero no tenía las mismas oportunidades que aquellas, cuenta. “Tienes que ser de una cierta manera, has de tener un cierto perfil”. Todas destacan la amabilidad del grupo, la acogida, la ayuda para organizar el trabajo o las estancias las estancias en centros de investigación de primer orden mundial. María nunca perteneció al grupo, pero colaboró durante un tiempo con el núcleo de Barcelona y tuvo la posibilidad ver algunas de las dinámicas internas de cerca, pero con más distancia que los miembros del grupo. Trabajar “hasta las tantas” Algunas compañeras de CREA se prestaban a hospedarla en Barcelona tanto a ella como a otras. “Entiendes el modus operandi”, explica. Se levantaban muy temprano para ir a la facultad; después de trabajar allí toda su jornada, era habitual tener actividades relacionadas con el grupo y las comunidades de aprendizaje como participar en tertulias dialógicas, hacer visitas a las escuelas de adultos o tener reuniones grupales. Después, seguían trabajando en casa, fácilmente, hasta bien entrada la madrugada. Además, salían juntas en su tiempo libro para ir al cine, dar un paseo, tomar algo, salir a cenar, hacer una excursión. Juan describe un ambiente similar en su tiempo como becario, antes de conseguir la plaza fija. Aunque estuvo siempre un poco en el margen, comenta que llegó a acudir a una casa que tenía uno de los miembros más destacados de CREA en la playa durante un fin de semana. En el lugar había más gente y durante esos días no se paró de trabajar. El objetivo era publicar como si fuéramos un laboratorio farmacéutico También habla de cómo, durante una semana, estuvo colaborando en la redacción de un proyecto Horizon, de la UE. En ese tiempo estuvieron trabajando “hasta las tantas” en el piso de otra integrante de la red. “Esto era lo habitual”, comenta. Y con la pandemia todo parece acelerar. Con echar un vistazo al número de publicaciones de sus miembros a partir de 2020 es suficiente. “El objetivo era publicar como si fuéramos un laboratorio farmacéutico”, explica Juan. “Confirmo la existencia de esas jornadas maratonianas de trabajo”, cuenta Patricia (nombre ficticio). Esta investigadora estuvo años en la red. Explica que dichas jornadas se dedicaban a “escribir artículos para publicar en revistas, redactar nuevos proyectos de investigación, elaborar informes, preparar reuniones internacionales de proyectos, organizar de jornadas y congresos, etc.”. Presión y más presión La lista es larga. Durante los últimos 30 años CREA ha sido una máquina de trabajo bien engrasada. Decenas y decenas de proyectos de investigación europeos, nacionales o autonómicos, que han obligado a la publicación de cientos de artículos. Siempre están presionando y diciéndote lo que se espera de ti para que trabajes A esto se suma la dirección o evaluación de, aproximadamente, un centenar de tesis doctorales. La redacción y edición de textos para, al menos, tres portales web con forma de periódicos digitales en donde no han parado de publicar. “Siempre están presionando y diciéndote lo que se espera de ti para que trabajes”, cuenta María. Para conseguir las mejores oportunidades de trabajo y promoción dentro del grupo hay que tratar los temas del grupo: violencia de género en la universidad, comunidades de aprendizaje, las actuaciones educativas de éxito, educación de adultos… Investigar más allá de eso te dejará en el margen. Miriam comenta que ella, por ejemplo, tenía otros intereses diferentes y que, además, no participaba, como otras, en compartir su vida privada con el resto del grupo. Además, hay que acudir a cuantas más actividades mejor. Esto quiere decir, reuniones con otras personas de CREA, ser voluntaria en las comunidades de aprendizaje, participar en la organización de congresos, o en la elaboración de las revistas de Hipatia Press. María, además, explica cómo el tiempo libre, al menos en Barcelona, estaba mediado por el grupo. Al punto de que se trabajaban algunas horas por la mañana de los sábados y, por las tardes, quedaban para, por ejemplo, ir al cine y a cenar. Para, después, volver a trabajar. También cuenta que, ella estuvo conectada a CREA, “nadie tenía tele en casa para no distraerse. Era una política consensuada”. Si no eres voluntaria en las comunidades de aprendizaje, te verán mal Voluntariado obligatorio Todas las actividades en las que las y los miembros participaban eran y son voluntarias. Nadie obliga a nadie. Pero todo el mundo comenta que cuanto más participabas, mejores oportunidades tenías de promoción en el grupo. “Si no eres voluntaria en las comunidades de aprendizaje, te verán mal, no tendrás acceso a tantas becas”, explica Miriam. “Cuanto más vas a esa cosas, más te premian. Lo he vivido”. Habla del trabajo voluntario, de las reuniones para sacar publicaciones adelante a destajo. Los seminarios de lectura “Con el libro en la mano” quincenales, reuniones diarias para ver cómo iban las publicaciones pendientes, etc. “Si no ibas, se te echaba en cara”. Trabajar en y para el grupo “Estuve escribiendo un texto entero para ellas. No hice la parte de investigación, pero estuve tres meses trabajando en el texto, en inglés. Las correcciones pensé que las harían las firmantes, pero las hice yo. Ellas me las mandaban, pero quien las metía era yo. A la firma se unía gente que había trabajado poco” en la redacción, comenta Miriam. No te daba explicaciones, lo aceptabas por miedo a preguntar Explica cómo Ramón Flecha “me endosó a otra persona en un congreso. No te daba explicaciones, lo aceptabas por miedo a preguntar”. “Te secuestran el cerebro”, explica. Esta investigadora afirma que se “creaba un clima raro, en el que pierdes tu libre albedrío”. “Se hablaba de igualdad y de violencia de género, pero aparecía Flecha, te pegaba tres gritos, decía qué se tenía que hacer y daba directrices de forma agresiva”. Para Juan “Ramón Flecha era el pensador del grupo. Te hacen creer que debe ser así, que es muy brillante y que piensa lo mejor para el grupo”, cuenta. Ese miedo a preguntar acababa mezclado, comenta Miriam, con el hecho de que todo el mundo repita siempre los mismos mantras sobre el impacto de lo que hacen. “Es psicológico, no puede ser que no sea cierto. Hay un clima de conformidad, debo ser yo quien tenga el problema”, argumenta esta antigua miembro. Además, la capacidad de impacto se multiplica de manera exponencial si se siguen las directrices del grupo. Según cuenta María, por ejemplo, se realizaba un seguimiento importante de quién hacía qué para ver a quién había que promocionar más. “Tienen la capacidad de llegar mucho más lejos, de publicar 200 artículos al año con una misma idea: grupos interactivos, socialización preventiva, etc. Se hace siendo muchos y trabajando a destajo. Yo sola puedo escribir unos pocos artículos al año, como mucho. No tengo la capacidad del grupo”. En cualquier caso, “los proyectos tenían que sacarse adelante. Había gente en los comités organizando el Congreso Catalán de Sociología, o el Europeo, eran voluntarios en las CdA, se preparaban las reuniones dialógicas… Había mucho trabajo extra, mucho”. “He visto explotación. Nunca pensé que Ramón (Flecha) se fijase en mí por nada personal, sino porque era trabajadora y tenía deseos de mejorar la educación”, explica María. Esta misma académica explica otra parte del proceso de trabajo. Cuando alguien tenía méritos suficientes, se la ponía a buscar financiación para elaborar nuevos proyectos de investigación. Entonces se les buscaba un grupo de personas que pudieran sacar adelante el proyecto y las tareas cotidianas: trabajo burocrático, de investigación y de redacción y edición de los artículos, entre otras cosas. Explica que los IP (investigadores principales) siempre eran las mismas personas que necesitaban “gente curranta para sacar los proyectos adelante”. Tener un pie fuera Tres de las personas contactadas tienen un perfil particular. Una no vivía en Barcelona, otra decidió desvincularse durante el doctorado y otra, tras años de colaboración más bien en los márgenes, se mueve en otra dirección. “Se han dado una serie de circunstancias, reflexiona Juan, que me han protegido” de la estructura. Asegura que no es cuestión de que él fuera más fuerte que otras personas, más bien que desarrolló parte de su carrera profesional en otros lugares y con otras responsabilidades que le permitieron mantener siempre cierta distancia. “Yo era una visitante ocasional”, comenta María. Como Juan, no vivió, ni sufrió nada relacionado con las acusaciones de abuso sexual, pero sí tuvo la distancia suficiente para ver cómo muchas personas trabajaban en unas condiciones estajanovistas. También siguió cierta intuición y pensamiento crítico, y apostó más por sus temas de investigación que los propios de CREA. “No me dejé embaucar”, sentencia. La vida dentro de la red, a juzgar por los testimonios recogidos, no es fácil. Muchas horas de trabajo más allá de la jornada laboral que se justifican por la posibilidad de hacer carrera en la academia aupada por el grupo y, al mismo tiempo, generando un presunto impacto social gracias a los resultados de la actuaciones educativas de éxito que llevan promoviendo desde los años 80. La UB ha dejado a Marta Soler y Lidia Puigvert sin responsabilidades en la Universidad hasta que la justicia aclare su papel en las denuncias de explotación laboral. La Fiscalía está investigando esas mismas denuncias, así como las relativas a abuso sexual contra Ramón Flecha. Mientras tanto, el miedo y el silencio caen sobre decenas de personas que han estado muy cerca de los protagonistas de esta complicada historia de 30 años de presunta explotación laboral que se apoya, no tanto a hombros de gigantes como suelen repetir desde CREA, sino en los de personas trabajadoras con ganas de cambiar el mundo. La entrada “He visto explotación”: cuatro exmiembros de CREA hablan de su experiencia se publicó primero en El Diario de la Educación.
Lo que la investigación revela (y el debate ignora): avances invisibles y retos persistentes del sistema educativo español
Coral González Barberá, Luís Lizasoain Hernández y Fernando Martínez Abad
Hablar del sistema educativo español suele ir acompañado de diagnósticos pesimistas y de debates marcados por la urgencia política. Las reformas se suceden, los titulares se repiten y las evaluaciones externas se convierten con frecuencia en el principal termómetro de la calidad educativa. Frente a esta dinámica, la investigación educativa invita a adoptar una mirada [...] La entrada Lo que la investigación revela (y el debate ignora): avances invisibles y retos persistentes del sistema educativo español se publicó primero en El Diario de la Educación.
Hablar del sistema educativo español suele ir acompañado de diagnósticos pesimistas y de debates marcados por la urgencia política. Las reformas se suceden, los titulares se repiten y las evaluaciones externas se convierten con frecuencia en el principal termómetro de la calidad educativa. Frente a esta dinámica, la investigación educativa invita a adoptar una mirada más amplia, informada por evidencias empíricas y por el análisis de procesos de largo recorrido. Solo desde esta perspectiva es posible comprender qué ha funcionado, qué no y cuáles son los retos reales a los que se enfrenta la educación en España. Avances Una primera aportación fundamental de la investigación es la necesidad de contextualizar los juicios sobre el sistema educativo. Si se observa su evolución histórica, el balance general es claramente positivo. A comienzos del siglo XX, más de la mitad de la población española era analfabeta; hoy, el acceso a la educación básica es prácticamente universal y la proporción de población con estudios superiores se sitúa por encima de la media europea. Este progreso ha sido especialmente relevante en términos de equidad de género, con una incorporación sostenida de las mujeres a todos los niveles del sistema educativo. Estos datos no niegan los problemas existentes, pero sí cuestionan los discursos que presentan el sistema como un fracaso permanente y ahistórico. Retos Ahora bien, reconocer los avances no implica ignorar los retos. La investigación educativa identifica una serie de problemas estructurales que persisten desde hace décadas. Uno de los más señalados es la inestabilidad normativa. Los frecuentes cambios legislativos dificultan la consolidación de reformas, generan incertidumbre en los centros y en el profesorado y debilitan la posibilidad de evaluar de manera rigurosa el impacto real de las políticas educativas. A ello se suma una limitada cultura de evaluación informada por evidencias, lo que impide aprender sistemáticamente de lo que funciona y corregir aquello que no produce los efectos esperados. Los problemas no pueden abordarse como decisiones individuales del alumnado, sino como procesos acumulativos de desventaja Otro reto central es la desigualdad. A pesar de contar con un sistema educativo en general comprensivo e inclusivo, las trayectorias educativas del alumnado continúan estando fuertemente condicionadas por el origen socioeconómico, el territorio y el tipo de centro. Fenómenos como la segregación escolar, las elevadas tasas de repetición o el abandono educativo temprano afectan de manera desproporcionada a los contextos más vulnerables, reproduciendo desigualdades sociales preexistentes. Desde la investigación se insiste en que estos problemas no pueden abordarse como decisiones individuales del alumnado, sino como procesos acumulativos de desventaja que comienzan en etapas muy tempranas y que requieren respuestas sistémicas y sostenidas en el tiempo. Acción preventiva En este sentido, uno de los consensos más sólidos en la literatura científica es la importancia de la prevención. La educación infantil de calidad, la detección precoz de dificultades de aprendizaje —especialmente en lectura y matemáticas— y la implementación de apoyos instruccionales basados en evidencias resultan mucho más eficaces que las intervenciones tardías y reactivas. Asimismo, numerosos estudios cuestionan la eficacia de la repetición de curso tal y como se aplica habitualmente, y señalan su escaso impacto positivo sobre el rendimiento y su relación con un mayor riesgo de abandono escolar. Frente a ello, la investigación apunta a la necesidad de ofrecer trayectorias formativas más flexibles, significativas y permeables, que permitan al alumnado encontrar sentido a su recorrido educativo. La investigación educativa también pone el foco en el modelo pedagógico y organizativo de los centros. Currículos excesivamente extensos, prácticas evaluativas centradas en la calificación y una escasa atención al carácter formativo de la evaluación contrastan con aulas cada vez más diversas y con demandas crecientes en ámbitos como la inclusión, la convivencia, la salud mental o el uso crítico de la tecnología. Afrontar estos desafíos exige repensar qué aprendizajes son fundamentales y cómo se enseñan, priorizando la comprensión profunda, el pensamiento crítico y el desarrollo de competencias personales y sociales que permitan al alumnado desenvolverse en contextos complejos e inciertos. El profesorado Un elemento clave en cualquier estrategia de mejora es el profesorado. La evidencia comparada muestra que los sistemas educativos que mejoran de forma sostenida invierten de manera decidida en el desarrollo profesional docente. Esto incluye una formación inicial exigente, procesos de acceso bien acompañados y oportunidades reales de aprendizaje profesional a lo largo de la carrera, especialmente dentro de los propios centros. La investigación subraya la importancia de crear condiciones para el trabajo colaborativo, la reflexión sobre la práctica y el uso sistemático de datos y resultados de investigación como herramientas para la mejora, y no como mecanismos de control o sanción. ¿Academia vs. escuela? En este punto, resulta especialmente relevante la relación entre la investigación educativa y la práctica escolar. Con demasiada frecuencia, el conocimiento producido por la investigación no llega a los centros o lo hace de manera fragmentada y descontextualizada. Superar esta brecha requiere fortalecer los vínculos entre investigadores, docentes y responsables educativos, promoviendo espacios de colaboración, transferencia y co-construcción del conocimiento. La investigación educativa es más valiosa cuando dialoga con los problemas reales de las aulas y cuando sus resultados se traducen en orientaciones comprensibles y aplicables para la práctica. En el debate público ocupan un lugar destacado las evaluaciones internacionales, como PISA. Desde la investigación se subraya su utilidad para comprender tendencias generales y desigualdades, pero también la necesidad de interpretarlas con cautela. Las políticas educativas no funcionan al margen de los contextos sociales, culturales y organizativos en los que se insertan Reducir su lectura a la posición en un ranking es simplificador y poco productivo. Su verdadero valor reside en la información contextual que ofrecen sobre las condiciones en las que aprende el alumnado y los factores asociados a los resultados. Desde esta perspectiva, el sistema educativo español presenta resultados cercanos a la media de los países de su entorno y muestra fortalezas relevantes en términos de equidad, inclusión y bienestar, que a menudo quedan eclipsadas en el debate mediático. Transferencia Finalmente, la investigación educativa advierte sobre los límites de la transferencia acrítica de modelos extranjeros. Las políticas educativas no funcionan al margen de los contextos sociales, culturales y organizativos en los que se insertan. Aprender de otros países implica comprender por qué determinadas prácticas funcionan, en qué condiciones lo hacen y evaluar en qué medida pueden adaptarse a realidades distintas. Del mismo modo, dentro de España existen experiencias valiosas cuya comprensión exige atender a las condiciones específicas en las que se desarrollan, evitando generalizaciones simplistas. En definitiva, la investigación educativa ofrece un conocimiento indispensable para orientar el debate y la toma de decisiones en educación. Sus aportaciones coinciden en señalar que la mejora no depende de soluciones rápidas ni de reformas aisladas, sino de políticas estables, inversión sostenida, equidad y fortalecimiento del tejido profesional de los centros. Mirar la educación desde la evidencia no elimina la complejidad de los problemas, pero sí permite afrontarlos con mayor rigor, responsabilidad y perspectiva de futuro. La entrada Lo que la investigación revela (y el debate ignora): avances invisibles y retos persistentes del sistema educativo español se publicó primero en El Diario de la Educación.
Huida del terror nazi: una maleta por persona
Norma Editorial publica el cómic Max Fridman. Los primos Meyer, con guion y dibujo de Vittorio Giardino, la cuarta aventura de su emblemático personaje, un exespía francés que experimentará de cerca el asfixiante cerco del nazismo al tratar de ayudar a una familia judía a salir de la Austria ocupada. La entrada Huida del terror nazi: una maleta por persona se publicó primero en El Diario de la Educación.
Entre el 4 de agosto de 1938 y el 10 de agosto de 1939, se publicó por entregas en la revista infantil y juvenil Le Petit Vingtième (1928-1940), suplemento del periódico belga Le Vingtième Siècle (1895-1940), la octava aventura de uno de los reporteros más conocidos de la ficción, aunque con un título que resultó provisional: Tintin en Syldavie [Tintín en Sildavia]. Georges Remi (1907-1983), conocido por el sobrenombre de Hergé (que no es más que la pronunciación en francés de sus iniciales invertidas, RG), consiguió concluir la que a la postre sería su última obra íntegra en dicha revista, ya que el siguiente relato quedaría inconcluso a causa de la ocupación nazi de Bélgica (véase el artículo Audacia en la línea clara del cómic autóctono). En esta aventura, Tintín es acusado de haber robado secretos de Estado y tiene que destapar una vil conspiración para acabar con la monarquía de la ficticia nación de Sildavia, en la que están implicados desde simples matones de a pie hasta personas de confianza del entorno del rey Muskar XII, pasando por altos cargos de la policía estatal. Lejos de ser un mero relato exótico, la trama es una disección casi en tiempo real de la geopolítica europea del momento y, más concretamente, de la estrategia de Adolf Hitler para anexionarse Austria. Para sortear la censura y mantener el tono de su obra, Hergé realiza una alegoría política, trasladando el conflicto suscitado en Centroeuropa a la península de los Balcanes, donde supuestamente se situaba Sildavia, un país pacífico, monárquico y aferrado a sus tradiciones, un territorio relativamente pequeño que es amenazado por el régimen totalitario de su nación vecina: Borduria. Este Estado expansionista representa sin tapujos a la Alemania nazi. Dado que es un país fuertemente militarizado, sus aviones de combate dibujados en el cómic son calcos casi exactos de los Messerschmitt alemanes. El cerebro detrás del complot para derrocar al rey de Sildavia es el líder del partido extremista ZZRK y de la organización paramilitar Guardia de Acero. El nombre del aspirante a dictador, el sildavo Müsstler, es un acrónimo evidente que fusiona los apellidos de los dos grandes dictadores fascistas de la época: Benito Mussolini y Adolf Hitler. Benoît Peeters, uno de los mayores historiógrafos mundiales del cómic francobelga, en su exhaustivo ensayo Hergé, hijo de Tintín (Hergé, fils de Tintin, 2002), argumenta que el miedo a la guerra inminente sacudió a Hergé y lo obligó a abandonar la neutralidad de sus obras anteriores para tomar una postura clara frente a la agresión nazi, utilizando Sildavia como una doble advertencia sobre el destino de Austria y el peligro que corría Bélgica. Hergé apremió a la editorial Casterman para que publicara el álbum recopilatorio lo más pronto posible, bajo el título que sería definitivo, apostando por un nombre que tuviera un enfoque más intrigante: El cetro de Ottokar (Le Sceptre d’Ottokar, 1939), aunque la versión que nos llega hoy en día es la redibujada y recoloreada de 1947, en la que se modificó el diseño artístico (vestuario y escenarios, por ejemplo), pero no el fondo del argumento. Peeters cataloga esta aventura como la más madura y con más contenido político de la saga, que se inspiraba en lo acontecido el sábado 12 de marzo de 1938, cuando el ejército nazi invadió el Estado Federal de Austria sin encontrar resistencia, convirtiéndose automáticamente en una provincia más del Reich alemán, y pasó a llamarse Ostmark. El propio Hergé, años después, reconocía que esta obra era, en realidad, la crónica de un Anschluss fallido. Anschluss, término que significa «anexión» en alemán, es como se conoce en la historiografía moderna a la incorporación de Austria. La reflexión del creador belga es significativa: a diferencia de lo que ocurrió en la realidad —donde la comunidad internacional miró hacia otro lado mientras Austria caía—, en la ficción, Tintín logra intervenir a tiempo, desenmascara el complot de Müsstler y salva la soberanía del país. Aunque lo más brillante del cómic es cómo describe la táctica de la invasión. En la vida real, el Anschluss no comenzó con un bombardeo militar por sorpresa; Hitler utilizó al partido nazi austriaco para generar inestabilidad interna, presionar al canciller Kurt Schuschnigg y obligarle a dimitir, justificando así la entrada «pacífica» de las tropas alemanas para «restaurar el orden». En El cetro de Ottokar, Borduria hace exactamente lo mismo. En lugar de declarar la guerra, financia a la organización de Müsstler para robar el cetro del rey Muskar XII. Según la tradición sildava, si el rey pierde el cetro, se queda sin legitimidad y debe abdicar. Esto provocaría un vacío de poder que Borduria aprovecharía para entrar en el país y anexionárselo erigiéndose como salvadora. Hay que recordar que la organización paramilitar que dirige Müsstler, la «Guardia de Acero», toma su nombre directamente de la «Garda de Fier» (Guardia de Hierro), el movimiento fascista y ultranacionalista que operaba en Rumanía durante aquellos mismos años. La genialidad de Hergé no reside únicamente en su asombrosa audacia para entintar los hechos de forma paralela a los acontecimientos de la expansión del Tercer Reich. Su mayor acierto estratégico fue desplazar el polvorín europeo a los Balcanes a través de dos naciones de su propia invención: Sildavia y Borduria. Este hábil subterfugio geográfico no solo blindó la obra frente a la censura y las presiones diplomáticas en una Bélgica que trataba desesperadamente de mantener su neutralidad, sino que otorgó al historietista la libertad creativa absoluta para despachar una de las críticas más afiladas contra la maquinaria totalitaria sin necesidad de señalar directamente a Berlín o a Roma. Los primeros lectores de esa aventura, y el mismo Hergé, tenían algo en común: no podían ni imaginarse lo que iba a acontecer en los siguientes años bajo el rodillo fascista que supusieron las políticas de Hitler y Mussolini. En la actualidad, cualquier lector cuenta con esa información crucial, ajena por completo para los personajes que habitan ese convulso año, un recurso narrativo denominado «ironía dramática». Esta asimetría o desequilibrio de información entre el público y el protagonista altera por completo la forma en la que se percibe la historia: el clímax no llega por la sorpresa de lo que ocurre, sino por la tensión de esperar a que el personaje descubra lo que nosotros ya sabemos. El teórico francés Patrice Pavis, una autoridad mundial indiscutible en artes escénicas y semiología teatral, en su obra de referencia, el Diccionario del teatro. Dramaturgia, estética, semiología (Dictionnaire du théâtre, 1980, revisado en 1996), no se limita a catalogarla como un mero recurso argumental, sino que eleva la ironía dramática a la categoría de cimiento narrativo. La describe como un principio estructural que opera precisamente gracias a esa doble lectura simultánea: la concatenación de acontecimientos representa una cosa para el personaje (que actúa en la inopia) y adquiere un cariz mucho más profundo, peligroso y terrible para el público (que observa desde una posición de omnisciencia). Y esa tensión narrativa es justamente la que experimentarán los lectores del último cómic del veterano autor italiano, Vittorio Giardino: Max Fridman. Los primos Meyer (I cugini Meyer. Una nuova avventura di Max Fridman, 2025), publicado en castellano por Norma Editorial en febrero de 2026, con traducción de Gema Moraleda. Tres lustros después de su última aventura, Giardino recupera a uno de sus personajes más emblemáticos, el ciudadano francés de origen judío, Max Fridman, que reside en Ginebra (Suiza), trabajando como comerciante de tabaco, oficio que buscó como refugio tras abandonar su peligroso pasado como agente operativo del servicio de inteligencia y contraespionaje francés. Esta cuarta entrega del personaje acontece nuevamente en el singular año de 1938, esta vez en sus últimos días, en los que deberá viajar a Viena (Austria) para ayudar en la fuga de los cuatro miembros de una familia, asediados por los nazis, varios meses después de producirse la anexión. Si bien el cerco sobre los judíos se fue estrechando de forma sistemática desde la victoria en las elecciones de 1932 por parte del partido nazi y la llegada al poder de Hitler, la anexión de Austria en marzo de 1938 supuso la aplicación inmediata de todas las leyes alemanas sobre territorio austríaco, incluidas las que restringían las libertades de la comunidad judía. Giardino utiliza a su protagonista como un testigo directo del colapso de Europa hacia la Segunda Guerra Mundial, en un trabajo desarrollado durante más de cuatro décadas, manteniendo siempre un estilo característico e hiperrealista, con una elegante línea de tinta negra de grosor invariable, limpia y continua, y un coloreado a la acuarela, que dota de volumen y profundidad a unas escenas extraordinariamente bien documentadas, donde el diseño artístico y la representación de los espacios y la arquitectura de las ciudades pasan a ser elementos fundamentales de la trama. El protagonista, inconfundible gracias a su cuidada y poblada barba pelirroja, su inseparable pipa y su impecable elegancia, comenzó su andadura en la ficción en febrero de 1938 en el cómic Las aventuras de Max Fridman. Rapsodia húngara (Le avventure di Max Fridman: Rapsodia ungherese, 1982), en el que los servicios secretos franceses lo obligan a reincorporarse para investigar el asesinato de un antiguo colega y ayudar a desarticular una red nazi en Hungría. En otoño de ese mismo año, viajará a Turquía aparentemente por negocios: Las aventuras de Max Fridman. La puerta de Oriente (La Porta d’Oriente, 1985) transcurre en una Estambul plagada de espías soviéticos, alemanes y británicos. Inmediatamente después, el personaje viajará a España en Las aventuras de Max Fridman. ¡No pasarán! (No pasarán, 2000-2008) (disponible en edición en castellano y catalán), en plena Guerra Civil (durante la Batalla del Ebro y el inminente fin de la República) para buscar a un amigo desaparecido que combatía en las Brigadas Internacionales. Justo al llegar a su residencia en Suiza, recibirá la noticia por parte de su madre de que su primo, el distinguido médico Franz Meyer, necesita ayuda para huir de Viena con su mujer y dos de sus hijos ante las amenazas nazis. No obstante, esta parte de la historia es en realidad el segundo de los dos actos en que se divide el cómic. Si bien esa segunda parte sigue una estructura típica de los relatos de espías y de preparación de una fuga, el primer acto está narrado con una pátina costumbrista que documenta la degradación paulatina de la vida de la familia Meyer ante las crecientes leyes antisemitas. Y lo hace con una cronología impecable de los sucesos históricos que tuvieron lugar en la capital de Austria. A diferencia de las tres obras anteriores, que son ejercicios de espionaje más canónicos, esta tiene un tono más cotidiano y asfixiante a la vez debido a la pérdida progresiva de los derechos de los ciudadanos de a pie, ante la aprobación del resto de la población no judía, que alentaba dicha represión. El autor dota a la familia de un dramatismo contenido, expresado a través de la mirada, el lenguaje corporal, la forma en que sostienen un cigarrillo o un pequeño gesto de ansiedad en la expresión facial, que enfatiza la tensión difusa que percibe el lector. Los investigadores Moritz Lehne y Stefan Koelsch, en su artículo Toward a general psychological model of tension and suspense ([Hacia un modelo psicológico general de la tensión y el suspense], 2015), definen la tensión difusa como la expectativa de que algo significativo va a suceder. En las páginas de Giardino, esta teoría se materializa a la perfección: gracias a la inquebrantable elegancia de su línea clara, el autor camufla el terror tras una fachada de normalidad burguesa, mientras el lector, conocedor del abismo histórico que se avecina, anticipa un golpe que los personajes aún no alcanzan a ver. Y el detonante del instante más terrorífico surge cuando Max Fridman les da una indicación demoledora: solo una maleta por persona. En el prólogo, Giardino reconoce que la semilla de la idea de esta obra surgió durante la lectura de la célebre novela La maleta (Чемодан, 1986), del escritor ruso Serguéi Dovlátov (1941-1990), que pudo publicarla estando ya exiliado en Estados Unidos, tras verse obligado a abandonar su país natal con un billete de ida y un único bulto tras ser denunciado como un autor ideológicamente incompatible con el sistema soviético. Giardino traslada esta misma premisa a un escenario aún más letal: la Viena nazi de 1938. La exigencia de Fridman a los Meyer no es una simple limitación logística, sino la constatación física del horror. Obliga a los personajes a enfrentarse a la aniquilación de su identidad, reduciendo toda una existencia a los escasos kilos que puedan cargar con sus propias manos. El verdadero terror implícito en estas viñetas no reside en lo que introducen apresuradamente en el equipaje para sobrevivir, sino en la insoportable certeza de todo lo que están condenados a dejar atrás para siempre. La entrada Huida del terror nazi: una maleta por persona se publicó primero en El Diario de la Educación.
Pero , ¿qué es eso de las nuevas pedagogías?
Un doble equívoco subyace a los ataques que desde hace unos años se vienen lanzando contra las llamadas “nuevas pedagogías” (NP). Por una parte, con esa denominación genérica se señala una amalgama de cosas, nunca debidamente precisadas, a las que algunos atribuyen el origen causal de una supuesta degradación del modelo tradicional de la enseñanza. [...] La entrada Pero , ¿qué es eso de las nuevas pedagogías? se publicó primero en El Diario de la Educación.
Un doble equívoco subyace a los ataques que desde hace unos años se vienen lanzando contra las llamadas “nuevas pedagogías” (NP). Por una parte, con esa denominación genérica se señala una amalgama de cosas, nunca debidamente precisadas, a las que algunos atribuyen el origen causal de una supuesta degradación del modelo tradicional de la enseñanza. Por otra, forma también parte del equívoco la imagen idealizada de esa enseñanza “tradicional”, supuestamente virtuosa y exitosa, porque en ningún caso se nos proporciona información precisa sobre cuál sea ese modelo ideal y cuáles los éxitos indiscutibles conseguidos por su aplicación. ¿Dónde y cuándo existió ese modelo impecable? Ley Moyano (1857), única expresión legal de un programa de transformación educativa aprobado en la España moderna Si juzgásemos por los textos que aquí, en España, denuestan todas las leyes aprobadas por gobiernos socialistas (todas las del período democrático, con excepción de la llamada Ley Wert), habría que concluir que sería la educación del período franquista, quizás con la excepción de la promovida a partir de la Ley Villar Palasí (1970), en cuya redacción la influencia de los “nuevos” pedagogos habría sido ya notoria. Como el modelo de la República apenas tuvo tiempo de ser aplicado (y quizás también fuese reo de “pedagogismo”, pues la influyente Institución Libre de Enseñanza a menudo es incluida dentro de las corrientes afines a la nebulosa NP), ya solo queda pensar que sea la Ley Moyano (1857), única expresión legal de un programa de transformación educativa aprobado en la España moderna (antes nunca hubo leyes educativas), ese modelo áureo que las NP han venido a degradar. Más allá de nuestras fronteras Cierto es que no solo en España se han alzado voces contra el “pedagogismo”: véase el debate que en Francia enfrentó al filósofo Alain Fienkielkraut con el pedagogo Philippe Meireau en mayo del 2000. No cabe duda de que allí la llamada “escuela republicana” presenta méritos mayores de los que se pueda conceder en España a la escuela franquista o a la decimonónica. Aun así, basta remitirse a los estudios sociológicos de Bourdieu y Passeron (La reproducción, 1964) o Baudelot y Establet (La escuela capitalista en Francia, 1971) para poner en cuestión la imagen construida del sistema escolar francés como imparcial ascensor social al alcance de todos, lo que refrendan textos autobiográficos más recientes como Regreso a Reims de Didier Éribom (2009). Existen modelos pedagógicos muy cuestionables. Pero, ¿son esos los impulsados por las nuevas pedagogías que (presuntamente) habrían influido en las leyes reformistas? Lo que no obsta para que merezcan atención las advertencias de, por ejemplo, Jean Claude Michéa, que en La escuela de la ignorancia (A. Machado Libros, 2009) denuncia la contribución del pedagogismo “ludista” (es decir, la imposición de la idea de que la escuela tiene que ser necesariamente divertida y la reducción consecuente de todo proceso de aprendizaje a juego) como facilitador de los objetivos del neoliberalismo capitalista, convirtiendo la enseñanza no universitaria en una fábrica de individuos incultos que en el futuro serán fácil presa del consumismo. Sin duda, en efecto, existen modelos pedagógicos muy cuestionables. Pero, ¿son esos los impulsados por las NP que (presuntamente) habrían influido en las leyes reformistas aprobadas en los últimos años por gobiernos progresistas europeos? Y, sobre todo, ¿justificaría esto convertir a la vieja escuela autoritaria, segregadora y elitista en modelo educativo ideal que no precisa ser modificado? De dónde sale la nueva pedagogía Buscando un referente histórico con el que emparentar esa imprecisa NP, presumo que el más aproximado podría ser la Liga Internacional de la Escuela Nueva, que celebró su congreso inaugural en la ciudad francesa de Calais en 1921 y que, con notorias discontinuidades, continúa viva en la actualidad (su último congreso tuvo lugar en Bruselas en 2022). Entre los educadores que participaron activamente en el primer congreso figuraban el belga Decroly, los suizos Claperède, Bovet y Ferrière, la francesa Beatriz Ensor o el alemán Geheeb. En congresos sucesivos llegaron a participar otras figuras destacadas como la italiana María Montessori, los franceses Cousinet y Freinet o el británico A. S. Neill. ¿Qué tienen en común todos ellos que, por lo demás, promovieron modelos metodológicos y prácticas escolares en muchos casos nada homogéneas? El nexo común que se suele citar, y que aparece reiterado en los documentos publicados por la Liga, es la oposición a un modelo de escuela que reduce el papel del alumnado a la recepción pasiva, repetitiva y memorística de unos contenidos previamente seleccionados. Por eso, se suele decir que lo que concede unidad a la diversidad metodológica de la Escuela Nueva es la promoción del “método activo”, es decir, aquel que contempla la intervención del alumnado en el proceso de aprendizaje y respeta su autonomía, una idea que los promotores de la Liga explícitamente reconocían inspirada en el pensamiento educativo de John Dewey. Por otra parte, otro de los elementos comunes era el rechazo de la utilización del castigo, incluso físico (recuérdese: la letra con sangre entra), como procedimiento para obligar al alumnado a aprender, quiera o no quiera. Aunque quizás sería más acertado decir que la vieja escuela a la que se opone la Liga presupone, ya de entrada, que los alumnos y las alumnas no quieren aprender lo que se les pretende enseñar y, en consecuencia, solo forzándolos acabarán haciéndolo. Mientras los filósofos ilustrados difundían la utopía del sujeto emancipado, se desarrollaba “un sueño militar de la sociedad” Escuela como dispositivo Presumo que la mayoría de los defensores de la escuela tradicional, enemigos de las NP, protestarán diciendo que no es esa la escuela que ellos defienden, incluso asegurando que tal escuela ya no existe en los países desarrollados. Pero, ¿es eso cierto? En Vigilar y castigar (1975), Michel Foucault situó a la escuela -al lado de la prisión, el cuartel y la fábrica- como uno de los cuatro dispositivos disciplinarios que conformaron, a partir de los siglos XVIII y XIX, la nueva organización del poder de la modernidad preindustrial, orientada a producir “cuerpos dóciles”. Mientras los filósofos ilustrados difundían la utopía del sujeto emancipado, nos advierte el pensador francés, se desarrollaba “un sueño militar de la sociedad” fundamentado, no en un ideal estado de la naturaleza sino en el engranaje propio de las máquinas; no en el contrato social libremente consensuado sino en la permanente coerción; no en los derechos humanos sino en una educación “progresiva” fuertemente competitiva; no en la rousseauniana voluntad general sino en la “docilidad automática”. En ese marco estructural, la mejora de los conocimientos y el acceso al saber tienen un valor meramente instrumental, secundario. La finalidad de la institución escolar universal (que solo se generalizó en los países industriales a partir del siglo XX), más allá del aprendizaje de la lectoescritura y las cuatro reglas, fue esencialmente formar ciudadanos obedientes, es decir, “patriotas”, y buenos cristianos, lo que en la mayoría de los países formaba parte del ideal patriótico. El método activo nunca consiguió ser dominante en la práctica de la mayoría del profesorado Las clases organizadas alrededor de la exposición del maestro, del alumnado como oyentes silenciosos, el aprendizaje basado en exclusiva en la memorización y la evaluación mediante exámenes escritos u orales donde volcar lo memorizado, ese es el modelo que impone la vieja escuela y que las NP pretendían sustituir a comienzos del siglo XX. Pero lo cierto es que el método activo nunca consiguió ser dominante en la práctica de la mayoría del profesorado ni creo que, al menos en las clases de la enseñanza secundaria, pueda decirse que sea hoy el predominante. Como documentan numerosos relatos literarios (en La vida en las aulas. Memoria de la escuela en la literatura puede leerse una ilustrativa antología seleccionada por Carlos Lomas, 2002), la memoria del paso por las aulas ha dejado en muchos escolares (¿la gran mayoría?) un rastro de violencia y dolor, porque en ellas la violencia no era un elemento secundario sino nuclear. La regla en la escuela rara vez fue estimular entre el alumnado el interés por conocer; al contrario, lo que acaba produciendo es la muerte del deseo de saber. Insisto: no es algo que haya que reprochar principalmente al profesorado, pues es un efecto determinado por la propia estructura institucional. Creo que ese doble equívoco -el que erróneamente atribuye a unas imprecisas NP ser agentes causales de una muy discutible degradación de la enseñanza, y el que de forma igualmente errónea idealiza un modelo educativo tradicional que habría que defender- contribuye a oscurecer y desvirtuar el debate sobre los cambios, indiscutiblemente necesarios, que la educación de los futuros ciudadanos exigen. La entrada Pero , ¿qué es eso de las nuevas pedagogías? se publicó primero en El Diario de la Educación.