Para abordar una realidad tan poli\u00e9drica como la de la evaluaci\u00f3n, no podemos centrarnos en la premisa de que este dispositivo se refiere s\u00f3lo a la evaluaci\u00f3n de los aprendizajes y caer con ello en un reduccionismo simplificador. En la escuela (desde la primera infancia a la universidad) se vive mucho m\u00e1s y, para los aprendices. con m\u00e1s relevancia que lo vinculado a unas informaciones y conocimientos definidos por un curr\u00edculo o el plan docente de una materia o una asignatura. En una instituci\u00f3n \u2018escolar\u2019 (para ni\u00f1os o adultos) se educa, se forma y se trata de ense\u00f1ar cuestiones importantes que no pasan por el filtro de unas pruebas o caben en unas parrillas y unos descriptores previamente establecidos, como el sentido de:\u00a0 la justicia, la colaboraci\u00f3n, la discriminaci\u00f3n, el dominio de unos sobre otros, la adaptaci\u00f3n a las normas, la solidaridad, el individualismo, la competitividad, lo que es v\u00e1lido y lo que no, el poder, la cr\u00edtica,…\u00a0 Y esto no entra, ni deber\u00eda entrar, en las evaluaciones tal y como ahora se practican.<\/p>\n
Es por esta complejidad que esta contribuci\u00f3n pretende acercarse a la evaluaci\u00f3n desde l\u00f3gicas que no ponen el \u00e9nfasis en la \u2018medida del aprendizaje\u2019 o en \u2018la autorregulaci\u00f3n de los aprendices\u2019. Para ello partimos por reconocer una creencia y una fantas\u00eda. La creencia tiene que ver con considerar que lo que se estudia es lo que se aprende y se da cuenta en una prueba o examen. La fantas\u00eda la localiza Dennis Atkinson en la pretensi\u00f3n de algunas psicolog\u00edas y pedagog\u00edas que prometen que se puede \u2018medir\u2019 lo que un estudiante aprende a trav\u00e9s de pruebas de papel y l\u00e1piz.\u00a0 Posici\u00f3n que tiene una larga tradici\u00f3n y que se funda en la frase de Binet: \u201cla inteligencia es lo que mide mi prueba de inteligencia\u2019. Lo que nos lleva a reflexionar y poner en relaci\u00f3n estas l\u00f3gicas en torno a la evaluaci\u00f3n que llevan a considerar que una prueba de papel y l\u00e1piz da cuenta de lo que un alumno ha aprendido, con nuestras experiencias como estudiantes y con lo que compartimos y aprendemos de nuestros alumnos y de la investigaci\u00f3n.<\/p>\n
Los dos autores somos alumnos \u201cde \u00e9xito\u201d. A lo largo de nuestra formaci\u00f3n no hemos suspendido ning\u00fan examen. Bueno, s\u00ed, suspendimos dos.\u00a0 Uno de nosotros porque se atrevi\u00f3 a cuestionar una noci\u00f3n de la antipsiquiatr\u00eda aplicada sin calibrar las consecuencias para los enfermos mentales y sus familias. Y otro, porque se plante\u00f3 dialogar de manera cr\u00edtica con la perspectiva que segu\u00eda una profesora sobre el diagn\u00f3stico psicol\u00f3gico en la infancia.\u00a0 Ambos compartimos el aburrimiento que nos produc\u00edan unos ex\u00e1menes en los que ten\u00edamos que explicarle al profesorado lo mismo que ellos nos hab\u00edan explicado con anterioridad. Ambos hemos disfrutado de los pocos trabajos que nos han permitido mostrar nuestra autor\u00eda e ir m\u00e1s all\u00e1 de lo que dec\u00edan los docentes. Ambos valoramos lo mucho que aprend\u00edamos fuera de unas asignaturas que no sol\u00edan conectar con la vida ni contextualizar la producci\u00f3n y el sentido del conocimiento. Quiz\u00e1 por todo eso nunca hemos evaluado a partir de ex\u00e1menes de papel y l\u00e1piz.<\/p>\n
En cuanto a los estudiantes, nos afect\u00f3 la reflexi\u00f3n de que quien nos dijo: \u201cel profesorado nos suele evaluar desde lo que ellos saben ahora y no tienen en cuenta lo que sab\u00edan cuando estaban en la posici\u00f3n que ahora estamos nosotros\u201d. O lo que nos coment\u00f3 una brillante estudiante de bachillerato quien, al felicitarla por el premio recibido por haber obtenido una de las mejores calificaciones en el bachillerato, contest\u00f3, \u201cs\u00ed, gracias, pero no me ha merecido la pena\u201d. O la del alumno de 4\u00ba de ESO que se defini\u00f3 como aprendiz en una investigaci\u00f3n diciendo: \u201cAtiendo en clase, estudio para el examen, contesto las preguntas y apruebo, pero a las dos semanas soy incapaz de recordar lo que estudi\u00e9\u201d. O la de Anna, una estudiante de 4\u00ba de medicina, que participa en una investigaci\u00f3n sobre c\u00f3mo aprenden los estudiantes universitarios<\/a>,\u00a0 quien nos dijo: \u201capunt\u00e9 (en un diario de aprendizajes) diferencia entre aprender cosas y aprender-se cosas. Es muy diferente. Yo la semana antes de examen intento retener el m\u00e1ximo de informaci\u00f3n, pero se te marcha. Y es la sensaci\u00f3n de retener muchas cosas para vomitarlas\u201d.<\/p>\n A menudo los seres humanos sabemos m\u00e1s de lo que somos capaces de expresar, de explicar y aplicar. Aprendemos en todos y cada uno de los momentos de nuestra vida. Pero esto no significa necesariamente que lo que \u201csabemos\u201d (lo que repetimos) nos haga m\u00e1s sabios, mejores personas, nos ayude a tomar mejores decisiones o a minimizar nuestros errores. Tampoco, necesariamente, a encontrar mejores trabajos, ya que esto depende del mercado laboral, el capital social y cultural y los contextos en los que vivimos.\u00a0 Por otra parte, no necesariamente las personas que obtienen mejores notas en la Escuela o la Universidad son las que \u201cm\u00e1s han aprendido\u201d. Aunque s\u00ed las que han sido m\u00e1s capaces de responder del modo que haya sido (copia, repetici\u00f3n mec\u00e1nica, acierto, suerte o compresi\u00f3n significativa) a las preguntas del examen o la prueba. Si el aprendizaje reviste una profunda complejidad entonces \u00bfpor qu\u00e9 los sistemas educativos siguen insistiendo en \u201ccerrar\u201d este enrevesado complejo con pruebas, en general, de papel y l\u00e1piz y preguntas con una sola respuesta?<\/p>\n Los distintos instrumentos utilizados para \u2018medir\u2019, calibrar o apreciar el aprendizaje del alumnado (desde los ex\u00e1menes tradicionales de volcar informaci\u00f3n, a las pruebas de elecci\u00f3n m\u00faltiple, o artefactos competenciales tipo PISA) configuran desde fuera lo que \u201cdebe\u201d ser el sujeto que aprende.\u00a0 No solo lo que \u201cdebe\u201d saber sino la forma de hacerlo. En consecuencia, todos aquellos que por las razones m\u00e1s variadas no logran responder a lo que se espera, quedan autom\u00e1ticamente \u201csuspensos\u201d, sin que logremos averiguar qu\u00e9 es lo que han aprendido.<\/p>\n Este tipo de actuaci\u00f3n cuenta con una larga historia. No es privativo de la sociedad neoliberal, pero, en el impulso neoliberal imperante, contribuye y justifica la marginaci\u00f3n o \u201cdescarte\u201d de grupos importantes de la sociedad.\u00a0 En esta concepci\u00f3n subyace no s\u00f3lo una visi\u00f3n colonial de la infancia y la juventud, sino tambi\u00e9n de lo que se considera conocimiento y aprendizaje leg\u00edtimo. La visi\u00f3n colonizadora se caracteriza por la prescripci\u00f3n del sentido de ser y del pensar-se para conformar el tipo de individuo que \u201cnecesita\u201d la sociedad, de c\u00f3mo hay que ser, sentir y actuar para poder \u201cadaptarse\u201d a la sociedad. Pero \u00bfqui\u00e9n decide la construcci\u00f3n y evoluci\u00f3n de esa sociedad? Si como argumenta el economista Ni\u00f1o-Becerra (2020) un alto porcentaje de seres humanos seremos en breve descartables para el sistema productivo \u00bfqu\u00e9 tipo de conocimiento, capacidades y predisposiciones necesitamos para seguir vivos con dignidad?<\/p>\n Estas reflexiones conllevan una serie de desaf\u00edos para la educaci\u00f3n escolar contempor\u00e1nea, m\u00e1s pertinentes si cabe en un momento en el que el Ministerio de Educaci\u00f3n y Formaci\u00f3n Profesional se est\u00e1 planteando una reformulaci\u00f3n del curr\u00edculo. Y lo son porque, tal como han argumentado autores como Lawrence Stenhouse o Judah Schwartz, si pretendemos cambiar el sentido y el contenido de la ense\u00f1anza, lo primero que hay que transformar son los sistemas de evaluaci\u00f3n.<\/p>\n Por eso no deja de sorprender que, ante la complejidad que conlleva educar, ense\u00f1ar y aprender uno de los debates est\u00e9 siendo, una vez m\u00e1s, el papel de la memoria (y su relaci\u00f3n con lo que se \u2018sabe\u2019 y se \u2018eval\u00faa\u2019). S\u00ed, memorizar es importante, precisamente una de las preocupaciones actuales es que el exceso de informaci\u00f3n, su descontextualizaci\u00f3n y su, a menudo, falta de rigor, est\u00e1 haciendo estragos en nuestra capacidad de atenci\u00f3n y retenci\u00f3n. Pero la memoria no es un mero banco de datos registrados, se basa en una inteligencia organizadora capaz de conectar entre s\u00ed diferentes conocimientos. Pero para ello es preciso desarrollar lazos de sentido, acceder a conocimientos contextualizados que nos afecten, que nos permitan -al finalizar una actividad formativa, pensar, decir y actuar de forma diferente y conectar el dentro y fuera de la Escuela.<\/p>\n Lo que nos lleva a considerar que, en un mundo cada vez m\u00e1s diverso social y culturalmente, el primer desaf\u00edo para la evaluaci\u00f3n tiene que ver con hasta qu\u00e9 punto la implementaci\u00f3n del curr\u00edculo o la ense\u00f1anza de una asignatura induce al alumnado a interpretar la realidad desde un solo punto de vista (el de los responsables de la pol\u00edtica educativa, los dise\u00f1adores de los materiales y aplicaciones digitales, el profesorado\u2026). Si prevalece un solo punto de vista, no ser\u00e1 necesario dejar las pruebas de papel y l\u00e1piz. Si buscamos diversificar el sentido de la ense\u00f1anza y el aprendizaje tendremos que buscar sistemas m\u00e1s complejos de documentar los procesos del alumnado.<\/p>\n El segundo tiene que ver con la necesidad \u00e9tica de poner de manifiesto lo que el alumnado ha aprendido de s\u00ed mismo, de los temas y problemas estudiados y de los dem\u00e1s. Algo pr\u00e1cticamente imposible si solo les preguntamos lo que nosotros sabemos y no los escuchamos. Este tipo de documentaci\u00f3n precisa de distintos recursos y de la consideraci\u00f3n de modos de expresi\u00f3n multimodales que permitan a todos y cada uno de los estudiantes mostrar y compartir su saber.<\/p>\n El problema con el que nos enfrentamos es la naturalizaci\u00f3n y unicidad de la noci\u00f3n de evaluaci\u00f3n en pr\u00e1cticamente en todos los sistemas educativos. Una de las cr\u00edticas de la matem\u00e1tica Cathy O\u2019Neill al modelo U. S. News<\/em>, que establece el ranking de las \u201cmejores\u201d universidades, siguiendo la tendencia de convertir los procesos m\u00e1s complejos en algoritmos – a los que ella llama Armas de Destrucci\u00f3n Matem\u00e1tica, es que al crear un modelo a partir de valores sustitutivos es m\u00e1s f\u00e1cil hacer trampas porque son m\u00e1s f\u00e1ciles de manipular que la compleja realidad que representan\u201d. Pero el aut\u00e9ntico problema de este modelo, y esto tambi\u00e9n sucede en el caso de la evaluaci\u00f3n del aprendizaje mediante pruebas o ex\u00e1menes, es que se acepta inmediatamente la puntuaci\u00f3n otorgada como una medida de la calidad de la educaci\u00f3n. Sin considerar que esta parte del an\u00e1lisis, como la recopilaci\u00f3n de cualquier otra opini\u00f3n humana, recopila sin duda ignorancia y prejuicios chapados a la antigua. Para la autora, el problema no es un modelo en s\u00ed sino su escala. El peligro, para esta autora es obligar a todo el mundo a perseguir exactamente los mismos objetivos, lo que conduce a una carrera sin sentido y con consecuencias nocivas. Algo que ha sido evidenciado en el caso de la educaci\u00f3n al mostrar los efectos colaterales de las evaluaciones mediante pruebas estandarizadas que se aplican en distintos pa\u00edses.<\/p>\n En definitiva, esta reflexi\u00f3n es una invitaci\u00f3n para repensar los sistemas de evaluaci\u00f3n, salir de marcos homogeneizadores y convertir el necesario acompa\u00f1amiento del alumnado en una oportunidad para ense\u00f1ar y aprender con sentido. Como expres\u00f3 un alumno, en una investigaci\u00f3n en la acci\u00f3n en la que participamos en una escuela que no pon\u00eda notas para no favorecer la competitividad, y donde quer\u00edamos ver el sentido que los estudiantes daban a la evaluaci\u00f3n: \u201ces importante -la evaluaci\u00f3n- para saber lo que s\u00e9, para saber lo que s\u00e9 con relaci\u00f3n a mis compa\u00f1eros, y para que alguien me mire\u201d. Que alguien devuelva la mirada es a la postre el sentido de la evaluaci\u00f3n.<\/p>\n Para abordar una realidad tan poli\u00e9drica como la de la evaluaci\u00f3n, no podemos centrarnos en la premisa de que este dispositivo se refiere s\u00f3lo a la evaluaci\u00f3n de los aprendizajes y caer con ello en un reduccionismo simplificador. En la escuela (desde la primera infancia a la universidad) se vive mucho m\u00e1s y, para los<\/p>\n","protected":false},"author":63,"featured_media":1058,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[18],"tags":[25,57,19,30,17,26],"tipo":[96],"class_list":{"0":"post-1052","1":"post","2":"type-post","3":"status-publish","4":"format-standard","5":"has-post-thumbnail","7":"category-por-otra-politica-educativa","8":"tag-curriculo-escolar","9":"tag-evaluacion","10":"tag-innovacion-educativa","11":"tag-lomloe","12":"tag-politicas-educativas","13":"tag-reformas-educativas","14":"tipo-analisis"},"yoast_head":"\nEl sujeto que conforma la evaluaci\u00f3n<\/h3>\n
Afrontar otros desaf\u00edos<\/h3>\n
(<\/i><\/a>*<\/strong>) La imagen inicial es del artista japon\u00e9s <\/i>Tetsuya<\/i> Ishida<\/i> (1973-2005),\nperteneciente a la exposici\u00f3n \"Ishida. Autorretrato de otro\", organizada por el Museo Reina Sof\u00eda.<\/i> Puedes descargarse\u00a0<\/i>el cat\u00e1logo<\/a><\/i><\/b><\/u>\u00a0de la exposici\u00f3n.<\/i><\/sub><\/pre>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"