{"id":1140,"date":"2021-09-13T11:43:54","date_gmt":"2021-09-13T09:43:54","guid":{"rendered":"https:\/\/eldiariodelaeducacion.com\/porotrapoliticaeducativa\/?p=1140"},"modified":"2024-08-21T16:50:56","modified_gmt":"2024-08-21T14:50:56","slug":"el-lugar-de-la-evaluacion-en-el-nuevo-curriculo","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/eldiariodelaeducacion.com\/porotrapoliticaeducativa\/2021\/09\/13\/el-lugar-de-la-evaluacion-en-el-nuevo-curriculo\/","title":{"rendered":"El lugar de la evaluaci\u00f3n en el ‘Nuevo Curr\u00edculo’"},"content":{"rendered":"

Este texto plantea la necesidad de transformar la evaluaci\u00f3n si queremos romper la inercia de la pr\u00e1ctica y desafiar nuestros h\u00e1bitos epist\u00e9micos y los modos de conocer y de fijar lo que es el conocimiento que se ha de aprender en la educaci\u00f3n escolar. Para situar esta necesidad partimos de una reflexi\u00f3n sobre el sentido del curr\u00edculo como fetiche y dispositivo, luego reflexionamos sobre la orientaci\u00f3n del nuevo curr\u00edculo competencial y, terminamos apuntando algunas consideraciones sobre la evaluaci\u00f3n desde lo que sabemos hoy que est\u00e1n desarrollando el Ministerio y las Comunidades Aut\u00f3nomas.<\/p>\n

El curr\u00edculo como fetiche<\/h3>\n

<\/h6>\n

Fetiche<\/em>: Figura o imagen que representa a un ser sobrenatural al que se atribuye el poder de gobernar una parte de las cosas o de las personas, y al que se adora y se rinde culto.<\/p>\n

Al curr\u00edculo en Espa\u00f1a se le otorga el poder de gobernar una parte de las \u2018cosas\u2019 de la educaci\u00f3n escolar y de las vidas de docentes y estudiantes. Tambi\u00e9n es la pauta para el negocio de la educaci\u00f3n. Y para el enfrentamiento entre apocal\u00edpticos e integrados. Por eso se le rinde culto, porque como al fetiche se le carga de sentidos: \u201cnada se puede cambiar porque no lo permite el curr\u00edculo\u201d dicen algunos docentes; \u201chas de saber programar seg\u00fan el curr\u00edculo\u201d dicen quienes forman a futuras maestras; \u201clos cambios en el curr\u00edculo necesitan tiempo para adaptar los libros de texto\u201d, se\u00f1alan los editores; \u201cel curr\u00edculo sigue un enfoque neoliberal\u2019, apuntan quienes cuestionan la perspectiva competencial; \u201cfavorece el antiintelectualismo populista\u201d claman quienes se mantienen en un tiempo que nunca fue. Y es que el curr\u00edculo es un dispositivo de gobierno de las subjetividades y por eso, es un territorio en disputa. Para quienes sienten que no se ense\u00f1a lo que se \u2018deber\u00eda\u2019 aprender (casi siempre lo que ellos ense\u00f1an), para quienes reclaman que hay que volver a \u2018lo b\u00e1sico\u2019, para quienes toman el \u2018debe ser\u2019 como bandera para delimitar espacios de poder-saber.<\/p>\n

\u00bfPero qu\u00e9 es el curr\u00edculo -no como documento que esboza lo que se ha de ense\u00f1ar y evaluar ni como lugar simb\u00f3lico que dibuja un tipo de sujeto para un tipo de sociedad? El curr\u00edculo puede ser un dispositivo normativo. Pero tambi\u00e9n de experimentaci\u00f3n. En palabras de L. Stenhouse ser\u00eda \u201cuna hip\u00f3tesis de acci\u00f3n\u201d. Puede ser elaborado por un grupo de expertos escogidos por quienes tienen la delegaci\u00f3n pol\u00edtica de \u2018aprobarlo\u2019. O puede ser un documento que se gestiona a partir de encuentros entre colectivos que contribuyen a que sea una hoja de ruta que recoja la pluralidad y priorice aquello que refleja -en la medida de lo posible- lo que pueda contribuir a un proyecto de vida en com\u00fan. Un curr\u00edculo puede ser un documento de 15 p\u00e1ginas que orienta o de m\u00e1s de 200 -como en algunas comunidades aut\u00f3nomas- que determina. Un curr\u00edculo puede ser un espacio para explorar, mover, agitar, transformar o un texto que se ha de seguir como si de una gu\u00eda religiosa de vida se tratara. Esta \u00faltima visi\u00f3n requiere que lo que se ha escrito -en el curr\u00edculo- tenga una oscuridad necesaria que requiera la labor de los int\u00e9rpretes-formadores. Tambi\u00e9n puede ser un modo de relaci\u00f3n entre cada profesor y cada estudiante.<\/p>\n

El curr\u00edculo en la LOMLOE<\/h3>\n

La LOMLOE, su propuesta curricular, hace un puente con el marco conceptual y organizativo que promovi\u00f3 la LOGSE. Las novedades, lo que se ha hecho m\u00e1s visible en los medios y los textos ministeriales disponibles, es una renovaci\u00f3n de la organizaci\u00f3n por competencias y la intenci\u00f3n de reducir el sentido \u201cenciclop\u00e9dico\u201d del curr\u00edculo mediante campos transdisciplinares en los que confluyan \u00e1mbitos (en Primaria) y materias (en Secundaria). Vamos a situar y revisar estas dos novedades.<\/p>\n

El aprendizaje por competencias no es una propuesta novedosa. Las competencias entraron en el sistema educativo en 2006 (Real Decreto 1631\/2006, de 29 de diciembre), como fruto del impulso que le dio la OCDE y la orientaci\u00f3n de las pruebas PISA. La clave de su formulaci\u00f3n es que no solo hay que aprender \u2018qu\u00e9\u2019 (informaci\u00f3n, estrategias, algoritmos, etc.) sino que ha de \u2018servir para algo\u2019. Se ha de poder transferir lo que se aprende a situaciones cotidianas. Que sea una organizaci\u00f3n como la OCDE la que marque la pauta, puede hacer esta orientaci\u00f3n sospechosa de ser portadora de una visi\u00f3n neoliberal. Pero tambi\u00e9n puede ser vista como una oportunidad para ir m\u00e1s all\u00e1 del academicismo acumulativo y del aprender para olvidar. Porque como nos coment\u00f3 Irit Rogofft, no importan tanto lo que dicen los documentos sino lo que hacemos con ellos. Y aqu\u00ed viene la necesidad de revisar c\u00f3mo el profesorado y los centros, se han apropiado en estos casi quince a\u00f1os del aprendizaje por competencias. C\u00f3mo en lugar de relajarse o situarse en un sinsentido, a muchos de ellos -como los implicados en la Xarxa de Compet\u00e8ncies B\u00e0siques<\/em><\/a>, les ha permitido \u2018mirar\u2019 a los estudiantes desde sus posibilidades y no desde sus carencias, plantearse otra mirada sobre el aprender, revisar el sentido acumulativo de los contenidos y, quiz\u00e1 lo m\u00e1s importante, replantear la evaluaci\u00f3n, d\u00e1ndole una dimensi\u00f3n formativa, trianguladora y favorecedora del sentido de aprendizaje del propio estudiante.<\/p>\n

Que ahora se pongan nuevos nombres a las competencias que se se\u00f1alaron hace tres lustros no deber\u00eda sorprender. Hay sistemas educativos que cada 10 a\u00f1os hacen balance, se\u00f1alan logros y apuntan cuestiones sobre las que es necesario mejorar. Que sean estas las competencias las m\u00e1s adecuadas, as\u00ed como su sentido, pueda (ha de) estar sometido a debate y discrepancia. Pero las sociedades, si logran apartar el debate partidista sobre estas cuestiones, pueden llegar a acuerdos que recojan los aspectos compartidos de lo que podr\u00eda servir de base para que lo com\u00fan predomine. Por eso, las ocho competencias que presenta la LOMLOE, se pueden ver como l\u00edmites o como posibilidades. Se pueden considerar como un cambio de nombre a lo Lampedusa, para que todo siga igual. Pero eso depende de que no se conviertan en un fetiche y que se les dote de sentidos en cada contextura. El c\u00f3mo hacerlo puede ser el tema de otro texto que ha de tener en cuenta lo que sabemos sobre c\u00f3mo se favorecen los procesos de cambio educativo sostenibles.<\/p>\n

El otro aspecto es el de los \u00e1mbitos en los que confluyen conocimientos provenientes de diferentes disciplinas y saberes. Esta propuesta ya se da en Primaria y presenta resistencias y dificultades en Secundaria. Resistencias porque buena parte del profesorado de secundaria define su identidad docente vinculado a una asignatura (soy profesor de, …), a ese grado o licenciatura que le hace sentirse experto. Dificultades, porque requiere una visi\u00f3n del conocimiento m\u00e1s situada que sobrepase la descontextualizaci\u00f3n de las disciplinas cl\u00e1sicas. Roger Bacon, en el siglo XIII, impuls\u00f3 una nueva forma de conocimiento basado esencialmente en la experiencia y el pensamiento racional. Seg\u00fan \u00e9l, \u201ctodas las ciencias est\u00e1n conectadas; se prestan mutuamente ayuda material como partes de un gran todo, cada uno haciendo su propio trabajo, no por s\u00ed solo, sino por las otras partes; a medida que el ojo gu\u00eda el cuerpo y el pie lo sostiene y lo gu\u00eda de un lugar a otro\u201d. A la vez que precisa de una gesti\u00f3n del tiempo para compartir con otros, que la mayor\u00eda de los centros de secundaria no posibilita y del que el profesorado parece no disponer.<\/p>\n

Para no situarnos desde la carencia y la dificultad, recordamos que hay centros que \u2018ya\u2019 trabajan y se organizan por \u00e1mbitos, cuyas experiencias y saberes han de ser rescatados para compartirlos con otros docentes. Por eso necesitamos tambi\u00e9n m\u00e1s investigaci\u00f3n educativa centrada en el conocimiento pedag\u00f3gico que se genera en escuelas e institutos.<\/p>\n

Llegados a este punto se hace necesario recordar que las propuestas y prescripciones del nuevo curr\u00edculo, afectan a la orientaci\u00f3n de la evaluaci\u00f3n y, por tanto, a la trayectoria del alumnado. Porque tal como argumentaba Judah L Schwartz, cuando George Bush plante\u00f3 a finales del siglo XX la iniciativa School of the 21st Century<\/em>, \u201csi queremos transformar el curr\u00edculo, primero hay que cambiar la evaluaci\u00f3n\u201d. Pero \u00bfqu\u00e9 dicen y no dicen las propuestas ministeriales a las que hemos tenido acceso hasta ahora? \u00bfQu\u00e9 implica una evaluaci\u00f3n que \u201cgarantice una educaci\u00f3n inclusiva y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos y todas\u201d?<\/p>\n

La evaluaci\u00f3n como y para el aprendizaje<\/h3>\n

Lo que sabemos hasta ahora de la evaluaci\u00f3n en relaci\u00f3n con el \u201cnuevo\u201d curr\u00edculo de la LOMLOE es muy poco y tiene un car\u00e1cter general. Sabemos que en el cuarto curso de educaci\u00f3n primaria todos los centros realizar\u00e1n una evaluaci\u00f3n de diagn\u00f3stico de las competencias adquiridas por los estudiantes. Esta evaluaci\u00f3n, responsabilidad de las Administraciones educativas, tendr\u00e1 car\u00e1cter informativo, formativo y orientador para los centros, para el alumnado y sus familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Tambi\u00e9n sabemos que en Secundaria la evaluaci\u00f3n de los aprendizajes de los estudiantes ser\u00e1 continua, formativa e integradora<\/em>. En todo caso promocionar\u00e1n quienes hayan alcanzado los objetivos de las materias o \u00e1mbitos cursados o tengan evaluaci\u00f3n negativa en una o dos materias. <\/em>Para el bachillerato sabemos que el profesorado de cada materia <\/em>decidir\u00e1, al t\u00e9rmino del curso, si el alumno o alumna ha logrado los objetivos y ha alcanzado el adecuado grado de adquisici\u00f3n de las competencias correspondientes. Pero este marco nos dice muy poco de lo que ser\u00eda el meollo de las decisiones sobre la evaluaci\u00f3n y nos deja en espera hasta saber cu\u00e1l ser\u00e1 el perfil de salida de cada etapa educativa; o la relaci\u00f3n entre saberes, contenidos y criterios de evaluaci\u00f3n en la que trabajan el Ministerio y las Comunidades Aut\u00f3nomas. O las situaciones personales, sociales y culturales que ha de tener en cuenta el profesorado para dise\u00f1ar experiencias de evaluaci\u00f3n y vincularlas con las competencias espec\u00edficas. Y, sobre todo, no sabemos c\u00f3mo se concretar\u00e1 lo que se ha de aprender y c\u00f3mo aprenderlo con sentido.<\/p>\n

Hasta aqu\u00ed, los planteamientos -resumidos de forma muy telegr\u00e1fica- de la pol\u00edtica educativa en materia de evaluaci\u00f3n y lo que sabemos de lo que se est\u00e1 pensando para la concreci\u00f3n de la organizaci\u00f3n de los aprendizajes vinculados a las competencias y relacionados con los \u00e1mbitos y las materias. Pero no saber no nos impide preguntarnos y pensar \u00bfc\u00f3mo aprovechar este nuevo marco para seguir reflexionando y mejorando la evaluaci\u00f3n?<\/p>\n

Inevitablemente se eval\u00faa de acuerdo con una forma de pensar la educaci\u00f3n, la ense\u00f1anza y el desarrollo del curr\u00edculo, seg\u00fan las concepciones que se tienen del alumnado, del aprendizaje y de la materia que se ense\u00f1a. Sin embargo, aunque la declaraci\u00f3n de principios inicial de la LOMLOE es que la evaluaci\u00f3n sea formativa con car\u00e1cter general, nos da la impresi\u00f3n de que, a medida que se va entrando en cada uno de los niveles educativos, se va convirtiendo progresivamente en continua, y ya en el bachillerato es simplemente una evaluaci\u00f3n positiva por materias. Salvo por alg\u00fan matiz (eliminaci\u00f3n de las rev\u00e1lidas\u2026) estamos en el mismo escenario: una evaluaci\u00f3n por materias trufada por las competencias.<\/p>\n

A pesar de todo lo que se ha experimentado desde el 2006 sobre la evaluaci\u00f3n por competencias, y que, por ejemplo, Neus Sanmart\u00ed ha recogido en su \u00faltimo libro \u2018Evaluar y aprender un \u00fanico proceso\u2019, nos queda a\u00fan un largo recorrido para que llegue a la vida de las aulas y los centros. Y es que no sabemos si evaluamos para ver lo aprendido de lo ense\u00f1ado, o se ense\u00f1a y se obliga a aprender porque hay que evaluarlo. Y es que el desarrollo de una evaluaci\u00f3n formativa y hol\u00edstica podr\u00eda llevarnos hacia una evaluaci\u00f3n justa y equitativa, que se adapta a cada estudiante; subjetiva y autorreferencial, que valora su progreso; cualitativa porque utiliza una variedad de instrumentos, a trav\u00e9s de los cuales se eval\u00faa su desarrollo integral y devuelve la informaci\u00f3n individualmente. Algo que todav\u00eda queda lejos de los textos oficiales y de la cultura docente. No hay que olvidar que la desmedida presencia de la evaluaci\u00f3n de rendimiento, con todo lo que eso significa, puede ser una de las causas del fracaso escolar, de la desmotivaci\u00f3n del alumnado (de todos, tambi\u00e9n de \u201clos de \u00e9xito\u201d) y de la falta de calidad de la ense\u00f1anza. Esto \u00faltimo porque separa los medios de los fines. Y es que el hecho de evaluar no tiene que producir efectos negativos. Si los causa es porque no tienen relaci\u00f3n alguna con el proceso formativo -en todas sus posibilidades- del alumnado.<\/p>\n

Pero, sobre todo, nos queda mucho por deliberar sobre c\u00f3mo asegurar que lo que llamamos \u201cevaluaci\u00f3n\u201d nos permite afirmar que refleja lo que cada estudiante ha sido capaz de aprender sobre s\u00ed mismo, de las experiencias de aprendizaje que le ha ofrecido el centro (el \u201ccontenido del curr\u00edculo\u201d) y el mundo que le rodea. C\u00f3mo convertir esa mirada sobre sus logros y sus dificultades en un detonante que le permita situar sus limitaciones y vislumbrar la forma de superarlas.<\/p>\n

Por otra parte, la repetici\u00f3n de curso, en la que Espa\u00f1a est\u00e1 a la cabeza en Europa, se ha mostrado indiscutiblemente ineficaz, resulta econ\u00f3micamente costosa e ineficiente y constituye una de las principales causas end\u00f3genas del fracaso escolar. Una evaluaci\u00f3n excluyente, sancionadora y de control, basada en pruebas frecuentes -a menudo de papel y l\u00e1piz, y estandarizadas, es contraria a su sentido educativo y a la diversidad humana, generando abandono y exclusi\u00f3n.<\/p>\n

Repensar la evaluaci\u00f3n en el marco de las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza y aprendizaje que parece demandar la nueva propuesta de curr\u00edculo, es necesario por la diversidad de funciones que hoy se le asignan a la evaluaci\u00f3n. Se le pide que cubra cada vez m\u00e1s necesidades, se aplica a m\u00e1s aspectos, y termina por convertirse en un concepto, a menudo, meramente nominativo, ya que se eval\u00faa por muchas razones. De aqu\u00ed la importancia de rescatar y fomentar pr\u00e1cticas educativas que favorezcan el aprendizaje de todo el alumnado, quit\u00e1ndoles el peso y la presi\u00f3n que ha alcanzado lo que Gimeno Sacrist\u00e1n denomina \u2018la obsesi\u00f3n evaluadora\u2019. Los cantos en favor del control de los resultados, la competitividad, la gesti\u00f3n privada, el profesionalismo, la eficacia, la ense\u00f1anza por competencias, la \u2018excelencia\u2019, los recortes de pol\u00edticas p\u00fablicas solo buscan se\u00f1ales \u2018seguras\u2019 de efectividad del sistema. Adem\u00e1s, en general lo pretenden utilizando valores sustitutivos aproximados, cada vez m\u00e1s utilizados en los algoritmos que dominan la inteligencia artificial y que, como han mostrado matem\u00e1ticas como Cathy O\u2019Neill, se est\u00e1n convirtiendo en Armas de Destrucci\u00f3n Matem\u00e1tica, sobre todo para las poblaciones m\u00e1s desfavorecidas. Mientras tanto, se nos aleja cada vez m\u00e1s la posibilidad de llegar a una acertada valoraci\u00f3n del aprovechamiento educativo de los estudiantes para ayudarles a orientarse en sus estudios y en la elecci\u00f3n de una profesi\u00f3n o descubrir actitudes e intereses espec\u00edficos para alentar y facilitar su desarrollo y realizaci\u00f3n.\u00a0<\/strong><\/p>\n

Para seguir con la conversaci\u00f3n<\/h3>\n

De todo lo anterior se infiere que las orientaciones y finalidades de la evaluaci\u00f3n es lo que termina por \u2018cerrar\u2019 el curr\u00edculo. Que se puede dar el caso que el curr\u00edculo posibilite propuestas que reclamen apertura e imaginaci\u00f3n pedag\u00f3gica para favorecer la equidad y que, las modalidades de evaluaci\u00f3n terminen amparando una visi\u00f3n del conocer y el aprender que se centre s\u00f3lo en dar cuenta de la fidelidad a los criterios de reproducci\u00f3n establecidos por los docentes o los responsables de las pruebas estandarizadas. Lo que nos lleva a destacar la importancia de evaluar las fortalezas y debilidades de las propuestas curriculares y el sistema educativo como un todo.<\/p>\n

(*)<\/strong> La imagen inicial es del artista japon\u00e9s Tetsuya Ishida (1973-2005), perteneciente a la exposici\u00f3n \u00abIshida. Autorretrato de otro\u00bb, organizada por el Museo Reina Sof\u00eda. Puedes descargarte el cat\u00e1logo<\/a> de la exposici\u00f3n.<\/sup><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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