Una \u2018buena educaci\u00f3n\u2019 permite no s\u00f3lo acceder al conocimiento. Debe permitir tambi\u00e9n significarlo \u00e9ticamente, gozarlo y compartirlo.<\/p>\n
No siempre se ha entendido de esta manera. \u00a0Se ha asociado a erudici\u00f3n, elocuencia, \u2018buenas formas\u2019, dominio t\u00e9cnico, gesti\u00f3n estrat\u00e9gica… Todo ellos aprendizajes necesarios, pero que no agotan el concepto. Podr\u00edamos afirmar, sin temor a esquivarnos, que \u201ca los adultos que trucaron los motores de Volkswagen no les faltaba competencia lectora, ni matem\u00e1tica, ni cient\u00edfica. Probablemente, de todo ello andaban bien sobrados. Lo que les faltaba era, pura y sencillamente, \u00e9tica.\u201d (Guadalupe Jover y otros<\/a>, 2020) y nosotros a\u00f1adimos… \u2018empat\u00eda\u2019.<\/p>\n La vida escolar y el ejercicio de la docencia no se entienden sin los afectos<\/p>\n Es dif\u00edcil imaginar que la educaci\u00f3n en las instituciones de ense\u00f1anza pueda desplegarse en un clima relacional \u2018afectivamente neutral\u2019. No es posible una relaci\u00f3n educativa sin un escenario emocional de acogida, simpat\u00eda, dignidad y empoderamiento; alejada de toda humillaci\u00f3n.<\/p>\n La experiencia de vida escolar as\u00ed lo pone en evidencia. Costar\u00eda encontrar un estudiante que calificara su vida escolar de \u2018emocionalmente neutral\u2019. El debate no est\u00e1, por tanto, en la existencia o no de los afectos en las relaciones educativas, sino en si el componente emocional debe ser objeto o no de educaci\u00f3n formal. Curioso cuestionamiento para unas instituciones que tradicionalmente no desde\u00f1an trabajar los afectos desde la vertiente m\u00e1s represiva, la disciplinaria.<\/p>\n \u201cYo estoy aqu\u00ed para ense\u00f1ar, no para educar…\u201d es una expresi\u00f3n frecuente entre algunos docentes, apoyados en corrientes de opini\u00f3n<\/a> contrarias al cambio de los procedimientos de ense\u00f1anza. \u201cPara educar, ya est\u00e1n los padres\u201d, apostillan tambi\u00e9n algunas familias. Quiz\u00e1 no sea f\u00e1cil apreciar que la aplicaci\u00f3n a la vida escolar de estas afirmaciones que, por reiteradas, escapan a una consideraci\u00f3n en profundidad, inhabilitar\u00eda al docente para el ejercicio de su profesi\u00f3n. Obstaculizar\u00eda la vinculaci\u00f3n afectiva de deseo con el conocimiento; se har\u00eda dif\u00edcil despertar en el estudiante las ansias de aprender.<\/p>\n Las conclusiones de la investigaci\u00f3n educativa<\/a> coinciden con nuestras propias vivencias, al considerar que, sin curiosidad, sin deseo de aprender, es dif\u00edcil abrirse al estudio de la realidad y de nosotros mismos.<\/p>\n Tradicionalmente, para tratar de despertar ese inter\u00e9s, hemos utilizado \u2014y lo continuamos haciendo\u2014 la presi\u00f3n externa, el miedo a la sanci\u00f3n… cuando todos sabemos que el miedo no promueve aprendizajes en profundidad<\/a>. El deseo surge de una vivencia emocional positiva con el objeto de estudio, con las personas que lo orientan y con las que lo compartimos. Con \u201cla pandemia nos (\u2026) estamos dando cuenta de lo que deber\u00edamos haber sabido todo el tiempo: que (la presi\u00f3n) no puede crear un camino hacia un aprendizaje poderoso, que las relaciones son fundamentales para el aprendizaje, que los intereses de los estudiantes deben estimularse y ellos mismos deben ser reconocidos.\u201d (Jal Mehta, 2020<\/a>)<\/p>\n Despertar y apoyar el deseo de conocer practicando una relaci\u00f3n basada en el temor y en el miedo es, para algunos, sin\u00f3nimo de \u2018mantenerse neutral\u2019, permanecer en el plano cognitivo, en el de la raz\u00f3n. Curiosa cirug\u00eda \u00e9sta, que se pretende entronizar.<\/p>\n La cr\u00edtica que hacemos a esta posici\u00f3n no aboga, sin embargo, por la cosificaci\u00f3n disciplinaria de la educaci\u00f3n de los afectos. Nos referimos a un tratamiento m\u00e1s cultural, transversal e incorporado \u2018con naturalidad\u2019 en la vida escolar. Tendr\u00eda que ver con crear escenarios educativos democr\u00e1ticos, favorables al estudio indagatorio y riguroso, donde poner en juego acciones de cuidado y atenci\u00f3n a los afectos que surgen en las relaciones de ense\u00f1anza y aprendizaje. Supone considerar el conocimiento en toda su complejidad cognitiva, emocional y social; significar el aprendizaje en su entorno vital y favorecerlo en un marco \u00e9tico y emp\u00e1tico de actuaci\u00f3n.<\/p>\n Los sistemas escolares nacen en plena revoluci\u00f3n industrial, a mediados del siglo XIX, en respuesta a la enorme demanda de mano de obra \u2018cualificada\u2019. Se necesita un aparato institucional (disciplinario, en t\u00e9rminos foucaultianos<\/a>) para \u2018formar\u2019 a los operarios disciplinados y obedientes de esta industria.<\/p>\n Adem\u00e1s de ense\u00f1ar a leer, escribir y las cuatro reglas aritm\u00e9ticas hab\u00eda que trabajar determinadas rutinas comportamentales relacionadas con respetar horarios, mantener la uniformidad de las respuestas, \u2018ser funcionales\u2019 en una cadena de producci\u00f3n, acatar las consignas procedimentales y las jerarqu\u00edas organizativas y sociales… La aceptaci\u00f3n o, dig\u00e1moslo claro, la sumisi\u00f3n a un orden econ\u00f3micamente rentable, que genera beneficios; sobre todo para un sector de la sociedad. En este marco escolar era preciso legitimar un clima afectivo de obediencia, de temerosa evitaci\u00f3n de la sanci\u00f3n y de la posible expulsi\u00f3n del prometido para\u00edso laboral, abierto solo para los estudiantes \u2018m\u00e1s educados\u2019.<\/p>\n Los m\u00e1s \u2018negacionistas\u2019 de la educaci\u00f3n de los afectos defienden que los profesionales de la ense\u00f1anza deben centrarse en la instrucci\u00f3n, en impartir \u2018doctrina\u2019, en reforzar los comportamientos m\u00e1s adaptados mediante buenas calificaciones, y sancionar otros que pudiesen resultar conflictivos, aquellos que alteran la premisa de la eficacia y rentabilidad de los aprendizajes, para el mejor y m\u00e1s \u2018adecuado\u2019 desempe\u00f1o laboral<\/a>. Este era, y de alguna forma sigue siendo, el comportamiento primordial exigido al aparato escolar y demandado incluso por algunas familias y el propio alumnado.<\/p>\n Sin perder el prop\u00f3sito, aunque enmascarando su puesta en escena, se encuentra hoy en su m\u00e1ximo esplendor un discurso revisionista, a nuestro juicio igualmente espurio. Nos referimos a un conjunto de referencias pr\u00e1cticas que apoyan expl\u00edcitamente la incorporaci\u00f3n de los afectos, pero con prop\u00f3sitos contrarios al pleno desarrollo personal. Apuestan por trabajar los afectos en el \u00e1mbito escolar, a beneficio, esta vez, de la \u2018formaci\u00f3n\u2019 de operarios para la nueva revoluci\u00f3n, en este caso, la tecnol\u00f3gica.<\/p>\n Plantean como objetivo la capacidad de \u2018gestionar las emociones\u2019 para adaptarse, con \u2018menor sufrimiento\u2019, a la arbitraria e interesada modificaci\u00f3n de los desempe\u00f1os laborales, a la obsolescencia del puesto de trabajo y que se asuma \u2018con resiliencia\u2019 la penuria, por ejemplo, de los contratos-basura… Se implantan t\u00e9cnicas de liderazgo estrat\u00e9gico conducentes \u2018al \u00e9xito\u2019 (sin plantearse el bienestar emocional y la justicia social), t\u00e9cnicas de colaboraci\u00f3n para el desarrollo de procesos de producci\u00f3n de \u2018bajo coste\u2019 (sin margen para cuestionar el sentido de la tarea que se quiere \u2018optimizar\u2019) … y un largo etc\u00e9tera, conocido por todos.<\/p>\n Al defender el desarrollo pleno de las personas hablamos de un enfoque transformador y cr\u00edtico de la educaci\u00f3n de los afectos. Queremos trascender los requerimientos productivos, mercantiles, de consumo, de compra y venta<\/a>… a los que se quiere reducir la tarea docente.<\/p>\n Las argumentaciones anteriores pretenden ayudar a reflexionar en torno a la necesidad de reconocer y trabajar los afectos en las actividades relacionales y de estudio. La pregunta que nos surge ahora es \u00bfQui\u00e9nes deciden qu\u00e9 afectos, orientaci\u00f3n y versi\u00f3n de \u00e9stos deben ser trabajados desde las escuelas?<\/p>\n Esta cuesti\u00f3n es importante, porque el contenido de la respuesta, sus consideraciones y validaci\u00f3n, configuran el modelo de persona que se defiende. No es una decisi\u00f3n neutral. El marco cultural dominante es quien ejerce mayor presi\u00f3n para orientar la respuesta y relega a un seg\u00fan plano la reflexi\u00f3n sobre la medida en que la respuesta supone un avance o no a la formaci\u00f3n, \u00e9ticamente considerada, del buen ciudadano.<\/p>\n De ah\u00ed la necesidad de la construcci\u00f3n colectiva de la respuesta, en cada contexto particular, dentro un marco com\u00fan de definici\u00f3n y sentido de la educaci\u00f3n de los afectos, orientado hacia el bien com\u00fan y la protecci\u00f3n de los m\u00e1s d\u00e9biles, sin concesiones a la injusticia. Presidido por los enunciados de las convenciones internacionales de derechos comunes, la constituci\u00f3n y las leyes educativas, pero significado y validado colectivamente en cada realidad escolar, en cada escenario de aprendizaje.<\/p>\n Una cuesti\u00f3n clave de este proceso ser\u00eda decidir qu\u00e9 se considera \u2018apropiado\u2019 en la expresi\u00f3n de los afectos. Por ejemplo, \u00bfse admite, o no, mostrar enojo y cuestionar la autoridad?…<\/p>\n Otras preguntas colectivas podr\u00edan ser… \u00bfA favor de qui\u00e9nes se establece una determinada orientaci\u00f3n de los \u2018buenos\u2019 afectos y a expensas de qui\u00e9nes otros? \u00bfCu\u00e1les podr\u00edan ser las consecuencias de considerar \u2018apropiados\u2019 determinados comportamientos para aquellos que sufren las decisiones de injusticia social?… \u00a0\u201cLa noci\u00f3n de afecto tiene las connotaciones de intensidad y dinamismo que alimentan las fuerzas de la sociabilidad. No se puede pensar fuera de las complejidades, reconfiguraciones y rearticulaciones del poder.\u201d (Athena Athanasiou y otros, 2009, p.6<\/a>)<\/p>\n En la educaci\u00f3n de los afectos consideramos por tanto que \u201cla tarea principal no es ense\u00f1ar a los j\u00f3venes c\u00f3mo deben sentirse, sino permitirles entender por qu\u00e9 sienten determinadas emociones en un contexto social y pol\u00edtico en particular; por qu\u00e9, quiz\u00e1s, no se supone que se sientan de otra manera; y c\u00f3mo imaginar de manera cr\u00edtica otras condiciones en las que podr\u00edan darse alternativas muy diferentes.\u201d(Michalinos Zembylas, 2019, p.20<\/a>)<\/p>\n La educaci\u00f3n de los afectos, a nuestro juicio, tiene m\u00e1s que ver con generar condiciones de posibilidad. Configurar marcos de relaciones de ense\u00f1anza- aprendizaje que propicien la construcci\u00f3n de personalidades anal\u00edticas que cuestionan las normas culturales e hist\u00f3ricas sobre las que se han construido las emociones, c\u00f3mo se expresan, qui\u00e9nes pueden y logran expresarlas, y bajo qu\u00e9 circunstancias.<\/p>\n Entonces \u00bfC\u00f3mo crear los mencionados escenarios y promover esas condiciones de posibilidad? \u00bfQu\u00e9 hacer para configurar entornos en los que sea posible entender la resistencia emocional de los estudiantes, reconocer la insolidaridad afectiva dominante y contribuir a su paulatina transformaci\u00f3n?<\/p>\n Mientras la pedagog\u00eda de los afectos estudia las referencias culturales, hist\u00f3ricas, de poder… la pr\u00e1ctica educativa necesita para su desarrollo de muchas m\u00e1s referencias y condiciones estructurales. La educaci\u00f3n de los afectos desde una \u00f3ptica explicativa y transformativa tendr\u00e1 m\u00e1s posibilidades en un sistema educativo que plantea un curr\u00edculo abierto, que permite y facilita su desarrollo ajustado a cada realidad. Con un profesorado, que se comporta como \u2018intelectual cr\u00edtico\u2019, acorde con el pensamiento de Giroux, que problematiza el supuesto de que las escuelas son veh\u00edculos de democracia y movilidad social, sensible a la diferencia y a la desigualdad, conocedor de las relaciones de poder dentro y fuera de las instituciones educativas y de su vinculaci\u00f3n con los \u201creg\u00edmenes emocionales\u201d establecidos y legitimados.<\/p>\n La educaci\u00f3n de los afectos necesita docentes que construyen su desarrollo profesional con el resto de colegas, afrontando colegiadamente las dificultades que plantean las relaciones de ense\u00f1anza-aprendizaje. Profesionales que comprenden el significado emocional del estudio, ponen en pr\u00e1ctica un estilo investigativo de ense\u00f1anza y aprendizaje, son rigurosos y minuciosos en la detecci\u00f3n de las barreras al estudio y capaces de abordar la ense\u00f1anza de cuestiones importantes.<\/p>\n Instituciones escolares que fomentan del deseo por conocer, donde los estudiantes aprenden a ser sujetos conscientes de su realidad y aprenden las habilidades necesarias para configurar y vivir verdaderas democracias. \u201cEn lugar de considerarlas extensiones del lugar de trabajo, o como instituciones de vanguardia en la batalla de los mercados internacionales y de la competencia extranjera.\u201d (Henry Giroux, 2002, p.34<\/a>)<\/p>\n Escuelas que no se consideran \u00fanicas depositar\u00edas del conocimiento y del modo \u2018adecuado\u2019 de conducir las relaciones sociales y los consiguientes flujos emocionales. Se definen como un nodo de formaci\u00f3n que, junto al resto de agentes socio-educativos, son capaces de colaborar para construir, en su relaci\u00f3n con los m\u00e1s j\u00f3venes, proyectos formativos de barrio, ciudad….<\/p>\n Sin olvidar, adem\u00e1s, el valor que en la educaci\u00f3n de los afectos tiene el modo particular de proceder en cada escenario educativo, en el aula, en las agrupaciones de nivel o de niveles, de materias curriculares; en los contextos formales y acad\u00e9micos o informales. Todos ellos son espacios donde tomar en consideraci\u00f3n cada decisi\u00f3n de ense\u00f1anza, desde las que abordar la incertidumbre que significa poner en relaci\u00f3n la vida emocional de unos y otros.<\/p>\nUna educaci\u00f3n plena necesita del \u2018deseo por conocer\u2019<\/h3>\n
La tradici\u00f3n escolar no juega a favor<\/h3>\n
\u00bfQui\u00e9nes deciden qu\u00e9 afectos deben ser promovidos y cu\u00e1les ignorados?<\/h3>\n
Resistirse al sometimiento y crear nuevos escenarios de aprendizaje<\/h3>\n