{"id":1366,"date":"2022-03-07T07:00:33","date_gmt":"2022-03-07T06:00:33","guid":{"rendered":"https:\/\/eldiariodelaeducacion.com\/porotrapoliticaeducativa\/?p=1366"},"modified":"2024-08-21T16:50:57","modified_gmt":"2024-08-21T14:50:57","slug":"ser-docente-en-la-complejidad-cualidades-humanas-y-competencias-profesionales","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/eldiariodelaeducacion.com\/porotrapoliticaeducativa\/2022\/03\/07\/ser-docente-en-la-complejidad-cualidades-humanas-y-competencias-profesionales\/","title":{"rendered":"Ser docente en la complejidad: cualidades humanas y competencias profesionales"},"content":{"rendered":"

A prop\u00f3sito del documento ministerial<\/a> sobre la propuesta de 24 medidas para la mejora y actualizaci\u00f3n de la profesi\u00f3n docente parece conveniente destacar que, en nuestra opini\u00f3n, la mayor virtualidad de este documento es abrir el debate sobre un asunto tan relevante, durante tanto tiempo cerrado, es la apuesta por un debate p\u00fablico, extenso e intenso, que ayude a reformular concepciones, planteamientos y pr\u00e1cticas ya obsoletas y claramente insuficientes sobre la formaci\u00f3n y desarrollo profesional de los docentes.<\/p>\n

C\u00f3mo el propio documento insin\u00faa, pero no desarrolla ni avanza, si se desea promover reformas sustantivas y sostenibles ser\u00eda imprescindible clarificar con detenimiento el sentido, el por qu\u00e9 y para qu\u00e9, de lo que se propone. Se alude a un documento previo que clarifique el mismo marco de competencias profesionales docentes (en adelante MCPD), sobre el que se asienten el conjunto de las medidas propuestas o a proponer.<\/p>\n

Evitar los errores de recientes reformas<\/h3>\n

Si se desea una transformaci\u00f3n sustantiva y sostenible y no un mero cambio nominalista como ya ocurri\u00f3 con la fallida implementaci\u00f3n del plan Bolonia y el Espacio Europeo de Educaci\u00f3n Superior (EEES), ser\u00e1 fundamental clarificar los fundamentos de lo que se propone, entre los cuales el concepto clave parece ser el de competencias profesionales<\/em>.<\/p>\n

Al no profundizar y enfocar el debate en la clarificaci\u00f3n conceptual, nos encontramos con un sinf\u00edn de denominaciones en los documentos oficiales que oscurecen su comprensi\u00f3n. El concepto de competencias, ciertamente controvertido por la utilizaci\u00f3n sesgada del mismo en la dominante interpretaci\u00f3n empresarial aplicada a la educaci\u00f3n, aparece en los documentos oficiales e institucionales como intercambiable con contenidos, objetivos, habilidades o destrezas.<\/p>\n

Por ello, me parece prioritario intentar clarificar con detenimiento el sentido del cambio que se propone. La escuela heredada<\/a> (P\u00e9rez G\u00f3mez, 2022a) y la cultura pedag\u00f3gica convencional instaurada a partir de la revoluci\u00f3n industrial se muestra ya desbordada e incapaz de responder a los decisivos retos de una era digital y una sociedad global, caracterizada por la complejidad, el cambio vertiginoso, el incremento exponencial de la informaci\u00f3n y el conocimiento, la incertidumbre y la vulnerabilidad personal, social y natural, tr\u00e1gicamente experimentada en este ya largo periodo de pandemia universal (v\u00e9anse las sugerentes aportaciones de Inerarity, 2020; Sennet, 2018; Harari, 2018 y 2020; Pereiras, 2021 y Byung, 2017).<\/p>\n

Los retos educativos<\/a> (P\u00e9rez G\u00f3mez y Soto G\u00f3mez, 2021) que pone en evidencia esta nueva era, tan sustantivos como inaplazables, requieren decisivas transformaciones pedag\u00f3gicas en el pensar y en el quehacer educativos que comprometen a todos los aspectos de la vida escolar, desde las instituciones al curriculum, la evaluaci\u00f3n y la formaci\u00f3n de docentes.<\/p>\n

La reciente ley sobre educaci\u00f3n (LOMLOE) parece querer afrontar estos retos, con m\u00faltiples propuestas y medidas en torno a lo que denominan una nueva concepci\u00f3n competencial del curriculum, que desborde la mera transmisi\u00f3n y adquisici\u00f3n de informaciones y conocimientos, pero no se dedica el tiempo, ni el espacio suficiente para intentar clarificar el significado de esta novedosa orientaci\u00f3n competencial.<\/p>\n

El controvertido, complejo y potente concepto de competencias<\/h3>\n

El concepto de competencias, tal y como se ha difundido en la mayor\u00eda de los sistemas educativos con orientaci\u00f3n neoliberal, ha perdido su car\u00e1cter hol\u00edstico y sist\u00e9mico. Las competencias se han confundido con, o reducido a, las habilidades y destrezas que requiere el mundo del trabajo en las coordenadas y condiciones que establece la econom\u00eda neoliberal.<\/p>\n

Por el contrario, las competencias han de considerarse como sistemas complejos de comprensi\u00f3n, autoorganizaci\u00f3n y actuaci\u00f3n, que incluyen al mismo nivel y con la misma relevancia: conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores. Estos sistemas de comprensi\u00f3n y actuaci\u00f3n son los recursos reales, interconectados e interdependientes, con los que se desenvuelve el sujeto humano cuando percibe, interpreta, toma decisiones y act\u00faa. Podemos denominarlos capacidades, cualidades, competencias humanas o pensamiento pr\u00e1ctico, que incluyen un triple y complementario saber: \u201csaber pensar\u201d, \u201csaber comunicar\u201d y \u201csaber hacer\u201d as\u00ed como un interconectado querer: \u201cquerer pensar, comunicar y hacer\u201d, relacionado en principio con la satisfacci\u00f3n de las necesidades m\u00e1s b\u00e1sicas y posteriormente con los intereses, ilusiones y sue\u00f1os que componen el proyecto de vida personal, profesional y social de los individuos y las colectividades.<\/p>\n

En las competencias es imprescindible reconocer los dos componentes interconectados que constituyen la personalidad humana. El componente cognitivo: los conocimientos y las habilidades o destrezas, y el componente socioemocional: emociones, actitudes y valores, lo que Claxton (2014) denomina el car\u00e1cter epist\u00e9mico<\/em><\/a> de cada persona, grupo o colectividad.<\/p>\n

Parece obvio que la escuela y la academia, durante muchas d\u00e9cadas, hasta la actualidad, se ha concentrado y reducido al desarrollo m\u00e1s o menos satisfactorio de una parcela reducida del componente cognitivo humano (la adquisici\u00f3n y reproducci\u00f3n de informaciones), olvidando o relegando el componente socioemocional. La transmisi\u00f3n, adquisici\u00f3n y evaluaci\u00f3n de conocimientos, o incluso de las meras informaciones sobre hechos, datos y formulas, ha dominado la cultura pedag\u00f3gica contempor\u00e1nea, el saber qu\u00e9<\/em>. En otros momentos, por la ley del p\u00e9ndulo, se ha insistido en la primac\u00eda unilateral de las habilidades o destrezas, el saber c\u00f3mo<\/em>. Pero a\u00fan no conocemos \u00e9poca alguna en la que la escuela institucional mayoritaria se haya preocupado de manera expl\u00edcita, cient\u00edfica y sistem\u00e1tica por el desarrollo del componente socioemocional del ser humano y menos a\u00fan del conjunto o sistema integrado de la personalidad humana.<\/p>\n

Sin embargo, el aluvi\u00f3n de aportaciones de la investigaci\u00f3n en ciencias de la educaci\u00f3n, y en especial de la neurociencia sobre la relevancia del componente socioemocional, as\u00ed como de la necesidad de comprender el sistema completo y singular del ser humano, es sencillamente abrumador. El razonamiento humano necesita de manera imperiosa la br\u00fajula emocional. El dualismo maniqueo raz\u00f3n-emoci\u00f3n es claramente una falacia bien arraigada y, en pedagog\u00eda, un lastre perverso (v\u00e9ase, por ejemplo, Damasio, 2010; Gazzaniga, 2015 y 2019; Inmordino-Yang y Damasio, 2007; Claxton, 2021 y Dehaene, 2021). El aprendizaje educativo (P\u00e9rez G\u00f3mez, 2012), eficaz y sostenible, desde los c\u00f3digos y t\u00e9cnicas m\u00e1s sencillas, a las proposiciones y teoremas m\u00e1s abstractos, a las producciones art\u00edsticas m\u00e1s creativas o a las estrategias profesionales o sociales m\u00e1s complejas, requiere la implicaci\u00f3n emocional del aprendiz. Por ello, con la denominaci\u00f3n que consideremos m\u00e1s adecuada (competencias, capacidades, cualidades) la escuela educativa debe atender el desarrollo completo de la personalidad humana.<\/p>\n

En el desarrollo hol\u00edstico de la compleja personalidad humana es imprescindible comprender la existencia de m\u00faltiples componentes, conscientes y mayoritariamente subconscientes, en permanente interacci\u00f3n, que para facilitar su comprensi\u00f3n y lejos de cualquier interpretaci\u00f3n dualista, maniquea, agrupamos en dos ejes:<\/p>\n