En 1949, en su exilio de Roma, escrib\u00eda Mar\u00eda Zambrano que \u201cno hay nada en las \u00e9pocas de crisis que antes no hayan estado ah\u00ed; sucede que, cuando el conflicto se agudiza, pone en evidencia lo sustancial de lo que est\u00e1 en juego y del modo en que lo vivimos\u201d.<\/p>\n
\u00bfQu\u00e9 ha estado antes ah\u00ed que ahora podemos reconocer en esta \u00e9poca de crisis? Para m\u00ed se trata de la cultura, la escuela como un lugar de transmisi\u00f3n y recreaci\u00f3n; las maestras y los maestros como una figura clave en este proceso; y la responsabilidad de la formaci\u00f3n de quienes van a dedicarse a este oficio.<\/p>\n
Resulta imprescindible \u201crescatar el valor cultural de la educaci\u00f3n\u201d, como dec\u00eda el profesor Gimeno<\/a> ya en 1994. Lo era entonces tanto como hoy, y una tarea tan controvertida como urgente. Porque es un ejercicio de resistencia ante la inercia de reducir la escuela a un lugar de paso, preparatorio para la vida productiva; y concebir los sujetos de la educaci\u00f3n (las ni\u00f1as, los ni\u00f1os y los j\u00f3venes) como individualidades cargadas de talentos potenciales que conviene despertar, como si el conocimiento fuera un a\u00f1adido que se puede acumular en lugar de ser parte misma de la persona que somos (Bellamy, 2018<\/a>). Y es tambi\u00e9n una reconsideraci\u00f3n de la tarea del docente como mediador con la cultura en un escenario de encuentro intergeneracional.<\/p>\n Hoy la escuela parece secuestrada por los encargos del mundo productivo, como si el mandato de preparar para la vida concentrase todo lo que es preciso \u00bfPor qu\u00e9 es relevante plantear estas cuestiones (su estudio, y el desarrollo de pol\u00edticas y pr\u00e1cticas de formaci\u00f3n)? Las razones tienen que ver con el compromiso y la preocupaci\u00f3n por el papel de la escuela hoy. Dado sus sentido pol\u00edtico y social, la escuela p\u00fablica es un espacio cuyo prop\u00f3sito fundamental radica en inaugurar la posibilidad de que cada nuevo ser humano que llega al mundo acceda \u2014de una manera gratificante y tambi\u00e9n exigente\u2014 a las tradiciones culturales; pues es as\u00ed como las criaturas humanas van creciendo y se convierten en alguien <\/em>(Arendt, 1996<\/a>), como posibilidad de novedad radical arraigadas a lo que hab\u00eda antes de ellas. Porque, como dir\u00e1 Meirieu (2010)<\/a> \u201cpara crecer, primero hay que \u2018echar ra\u00edces\u2019 \u201d. Y es que, utilizando las precisas palabras de Myriam Revault (2008)<\/a>: \u201cSomos a la vez e indisolublemente, reci\u00e9n llegados y \u00faltimos en llegar\u201d, porque est\u00e1 en nuestra condici\u00f3n humana que \u201ccontinuar sea, tambi\u00e9n, continuar comenzando\u201d.<\/p>\n Pero hoy la escuela parece secuestrada por los encargos del mundo productivo, como si el mandato de preparar para la vida concentrase<\/em> todo lo que es preciso tener en cuenta para idearla y dirigirla (Perrenoud, 2012<\/a>).\u00a0 Y las maestras y los maestros hace tiempo que se encuentran constre\u00f1idos por una cosmovisi\u00f3n de la sociedad, el progreso y la formaci\u00f3n, m\u00e1s interesada en huir hacia adelante que en arraigar con un pasado que se presenta como caduco (Amilburu, 2021<\/a>). Pese a eso, son muchos quienes tratan de sostener una relaci\u00f3n viva con el mundo bajo las posibilidades concretas que la escuela proporciona: tiempos, espacios y relaciones para acercarse a formalizaciones del conocimiento que abren, a su vez, a otras posibilidades de relaci\u00f3n con el mundo, con uno mismo y con los otros.<\/p>\n Adem\u00e1s de su complejidad intr\u00ednseca, resulta dif\u00edcil abordar las cuestiones que he planteado al inicio, en un contexto en el que es necesario despertar el deseo de saber, tanto de las criaturas en las escuelas como de las maestras y los maestros que se est\u00e1n formando en las Facultades de Educaci\u00f3n. \u00bfPor qu\u00e9 no tienen deseo de aprender? \u00bfPor qu\u00e9 no les interesa lo que les ofrecemos? \u00bfHan tenido ese deseo de aprender y luego lo han perdido? \u00bfEs que no valoran, no le dan cr\u00e9dito al conocimiento que les ofrecemos?\u00a0 En todo caso, \u00bfqu\u00e9 impulsa el deseo de aprender, qu\u00e9 lo sostiene?\u00a0 Y me temo que contin\u00faa teniendo sentido lo que escrib\u00eda Luisa Muraro<\/a> hace un tiempo: \u201cEn el 68, en la escuela, se luch\u00f3 por salvar y mantener vivo el deseo de aprender; hoy luchamos por devolverle la vida al antiguo deseo de ense\u00f1ar\u201d.<\/p>\n En mi experiencia, hay dos elementos clave en torno a los que gira el deseo de ense\u00f1ar (a veces su fortaleza y otras su debilidad):\u00a0 el sentido y la autoridad del conocimiento que ofrecemos a las alumnas y alumnos; y su relaci\u00f3n de \u00e9stos con maestras\/os y con el conocimiento.<\/p>\n S\u00e9 que hablar de profesionalidad tiene mejor cr\u00e9dito que hablar de vocaci\u00f3n, pero en este oficio no basta con tener formaci\u00f3n ni competencia t\u00e9cnica. Hace falta algo m\u00e1s. Dice Mar\u00eda Zambrano que ser maestro es una vocaci\u00f3n y que lo que tenemos es un destino y no simplemente un empleo. Para ense\u00f1ar no basta con dominar la materia, con tener una amplia base de conocimiento; ni tampoco con disponer de recursos metodol\u00f3gicos suficientes y actualizados. Con ser importantes, son insuficientes. Hace falta un ingrediente m\u00e1s elusivo, un \u201calgo\u201d que, en una conversaci\u00f3n imaginaria, se\u00f1ala Pennac, suena como \u201cuna palabrota\u201d, una palabra por la que te pueden linchar: el amor.<\/p>\n Amor por el conocimiento (y por el mundo), y amor por los estudiantes que no se expresa de modos altisonantes sino en gestos sencillos y comunes; que tiene que ver con el cuidado de lo que hacemos, con estar involucrado, con la pasi\u00f3n por aquello que se ense\u00f1a y la responsabilidad por el bienestar de las alumnas y de los alumnos. A este profesor que act\u00faa por amor, que no se mueve por un inter\u00e9s pr\u00e1ctico, o esperando algo, es al que Masschelein y Simons llaman \u201camateur\u201d, amador.<\/p>\n Se ha ido imponiendo una misi\u00f3n traducida en t\u00e9rminos empresariales y economicistas que amenaza con ahogar el deseo de crear y convivir\u2026<\/p><\/blockquote>\n \u00bfC\u00f3mo se forma a los futuros docentes para desarrollar ese amor por el mundo y por la relaci\u00f3n con el conocimiento y con las criaturas?\u00a0 \u00bfC\u00f3mo se desarrolla su sensibilidad, su capacidad de interesarse por lo que ense\u00f1a y por quienes ense\u00f1a; y su capacidad para interesar a sus estudiantes?\u00a0 Aunque provengo de una universidad intelectualmente empobrecida, que comenz\u00f3 a despegar cuando profesores j\u00f3venes \u2014como el profesor Gimeno<\/a>\u2014 rompieron la rigidez y la mediocridad, abrieron ventanas y, literalmente, despertaron mi deseo de saber (y el de otros muchos), la evoluci\u00f3n no es la que hubiera deseado. La adopci\u00f3n del modelo empresarial como \u201chorma\u201d para todas las actividades humanas, ha permeado la concepci\u00f3n del conocimiento, de la investigaci\u00f3n, y de la universidad. \u00a0Y se le ha ido imponiendo una misi\u00f3n traducida en t\u00e9rminos empresariales y economicistas que amenaza con ahogar el deseo de crear y convivir.<\/p>\n \u00bfC\u00f3mo orientar nuestro trabajo en la universidad para hacer realidad una formaci\u00f3n que capacite a los futuros docentes para hacer frente a los retos que se les presentan en la actualidad? Hay tres aspectos que me preocupan y que considero de especial relevancia.<\/span><\/p>\n La formaci\u00f3n no debiera orientarse por la l\u00f3gica de relaci\u00f3n aplicativa y jer\u00e1rquica entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica. No es esa la naturaleza de los saberes necesarios para ense\u00f1ar. Hace falta algo m\u00e1s que ser competentes; hace falta desarrollar la capacidad para decidir qu\u00e9 es lo adecuado en cada situaci\u00f3n.\u00a0 Como dice Andrea Alliaud<\/a>, la ense\u00f1anza es un \u201csaberhacer\u201d, no un hacer aplicativo. Por eso, este oficio no se aprende ni en una l\u00f3gica aplicacionista ni tampoco \u201chaciendo\u201d o meramente practicando.\u00a0 Utilizando la referencia del artesano, de Richard Sennet<\/a>, se trata de desarrollar un \u201cvirtuosismo\u201d, una sabidur\u00eda, de alguien que sabe hacer algo y que puede dar cuenta de c\u00f3mo y por qu\u00e9 lo ha hecho.<\/p>\n Y esto tiene todo que ver con la formaci\u00f3n de la persona como una totalidad; no en un sentido psicologicista, sino en tanto que profesional. La formaci\u00f3n tiene que ofrecer un contexto y unos recursos que les permitan aprender a actuar en primera persona. Y esto requiere contextos de relaci\u00f3n profunda entre la formaci\u00f3n en la universidad y la estancia en los centros; y procesos pedag\u00f3gicos que pongan en el centro la experiencia. Que permitan que la formaci\u00f3n sea un proceso de transformaci\u00f3n, de conocimiento de quien se es como docente, y no meramente alguien que sabe hacer cosas\u2026<\/p>\n Los docentes somos \u201cprofesionales del conocimiento y de la cultura\u201d. \u00bfC\u00f3mo se conjuga eso con la falta de h\u00e1bitos culturales, de gusto por la cultura, de sensibilidad ante el conocimiento? \u00bfC\u00f3mo formar a profesionales del conocimiento cuando hay tan poco aprecio por la lectura, cuando muchos estudiantes salen de la Facultad sin haber le\u00eddo un libro completo, sin haberse hecho con una biblioteca b\u00e1sica?\u00a0 \u00bfC\u00f3mo estimular el amor por el conocimiento cuando hay tan poco inter\u00e9s en conocer lo que otros han pensado y en el debate de ideas?<\/p>\n No creo que sea f\u00e1cil, pero me parece insoslayable poner el acento en el compromiso cultural, insistir \u2014como dec\u00eda Gimeno\u2014 en que las maestras y los maestros \u201clean literatura y vayan al cine\u201d \u2026 Que sean conscientes de que cultivarse es parte de su formaci\u00f3n. E insoslayable es, tambi\u00e9n, el debate sobre la necesidad de incrementar la exigencia intelectual, recuperar la lectura de los textos cl\u00e1sicos de pedagog\u00eda, el conocimiento de nuestras tradiciones de renovaci\u00f3n pedag\u00f3gica, y la lectura de los textos y autores cl\u00e1sicos, aquellos con capacidad de nutrirnos precisamente porque nos hacen pensar\u2026. Ense\u00f1ar de nuevo a leer, en un contexto de estudio, de detenimiento en la escucha de las palabras del otro, dej\u00e1ndonos decir y poniendo atenci\u00f3n a lo que un texto dice y \u201cme dice\u201d \u2026\u00a0 Aprender a ser un lector \u201cno arrogante\u201d, dispuesto a \u201co\u00edr lo que no sabe, lo que no quiere, lo que no necesita\u201d (Larrosa, 2006<\/a>).<\/p>\n Y aprender a escribir como un ejercicio de pensamiento, con una escritura que no reproduce lo ya sabido, sino que nos ponga en relaci\u00f3n con lo que vivimos y con lo que eso nos da a pensar\u2026 Una exigencia, en fin, que nace del profundo respeto que nos inspira el conocimiento y cada estudiante, y de la confianza en su capacidad para enfrentarse a los retos que la profesi\u00f3n exige.<\/p>\n Un docente es alguien que ense\u00f1a algo a alguien, que lo tiene en cuenta, que lo cuida y se hace responsable de buscar el bienestar de sus estudiantes. Esto exige sensibilidad humana y compromiso con los estudiantes y tambi\u00e9n con el mundo.\u00a0 Desarrollar saberes que nos permitan reconocer a nuestros estudiantes; aceptarles como son sin pretender que sean como los necesitar\u00edamos; aprender a mirarlos desde lo que tienen y no tanto desde lo que carecen\u2026 son disposiciones que deben estar en el punto de mira de la formaci\u00f3n.<\/p>\n
\ntener en cuenta para idearla y dirigirla\u2026<\/p><\/blockquote>\nReflexi\u00f3n sobre sus pr\u00e1cticas y sobre las ideas en las que se sostienen<\/strong><\/h3>\n
Exigencia intelectual y compromiso cultural<\/strong><\/h3>\n
Sensibilidad humana y compromiso<\/strong><\/h3>\n