Recientes acontecimientos como la COVID-19 revelan las debilidades de un sistema escolar burocratizado y con escasa tradici\u00f3n y est\u00edmulo de trabajo docente en colaboraci\u00f3n. El funcionamiento de las estructuras administrativas y las pr\u00e1cticas docentes no hacen del acuerdo y el apoyo mutuo un rasgo esencial identitario.<\/p>\n
En estas circunstancias, las demandas de cambio trascienden las solicitudes de profesionales, investigadores y organismos internacionales (UNESCO, 2015<\/a>, OCDE, 2015<\/a>) y son las comunidades educativas las que, en sinton\u00eda con amplios sectores de la ciudadan\u00eda, asumen el protagonismo y se unen a esta aspiraci\u00f3n.<\/p>\n En una reciente investigaci\u00f3n (Trujillo-S\u00e1ez, F. et al, 2020<\/a>), con motivo de la experiencia educativa de confinamiento vivida por docentes, familias y estudiantes, se les pregunta acerca de sus preocupaciones, necesidades y propuestas para el curso escolar 2020-2021. Las respuestas obtenidas muestran, con mezcla de inquietud y esperanza, esa demanda de cambio en varias dimensiones de nuestro sistema escolar.<\/p>\n Por ejemplo, en lo que se refiere a la dimensi\u00f3n de funcionamiento de los centros<\/em> reclaman mayor presencia de las redes y pr\u00e1cticas de colaboraci\u00f3n profesional<\/em>. Y, en la dimensi\u00f3n pedag\u00f3gica<\/em>, adem\u00e1s de la necesaria revisi\u00f3n curricular, piden fomentar el aprendizaje en colaboraci\u00f3n<\/em>.<\/p>\n La investigaci\u00f3n sobre los procesos de cambio e innovaci\u00f3n educativa (Fullan y Langworthy, 2014<\/a> ) junto a la experiencia docente m\u00e1s comprometida con el cambio (sin restar importancia al papel que, a este respecto, desempe\u00f1an las pol\u00edticas educativas<\/a>) insisten, igualmente, en que solo un clima de colaboraci\u00f3n institucional y una pr\u00e1ctica docente de apoyo mutuo <\/em>pueden generar las condiciones para el cambio. Todas estas referencias coinciden en asegurar que cualquier mejora en educaci\u00f3n debe ser construida en colaboraci\u00f3n.<\/p>\n Sucede, sin embargo, que esta transformaci\u00f3n en pr\u00e1ctica colaborativa entre profesionales de la ense\u00f1anza y con otros agentes educativos plantea un profundo y laborioso cambio en una asentada cultura profesional del docente. Colaborar significa participar de manera consciente y esto es algo tan complejo y exigente como hacer p\u00fablicos valores \u00e9ticos, presupuestos ideol\u00f3gicos y conceptos pedag\u00f3gicos. Si embargo, es esta transparencia consentida la que hace posible comprender a los otros, analizar sus posiciones, ejercitar a fondo la tolerancia profesional, aceptar visiones contrarias, dialogar y alcanzar acuerdos.<\/p>\n Esta \u2018colaboraci\u00f3n aut\u00e9ntica\u2019 es una pr\u00e1ctica distinta a esa otra llamada \u2018colaboraci\u00f3n decretada\u2019 (Hargreaves, 2003<\/a>). Aquella que resulta de un mandato formal, jer\u00e1rquico… y que, en ocasiones, se concreta en la elaboraci\u00f3n de un documento burocr\u00e1tico con el que legitimar un pretendido acuerdo. Esta mal llamada colaboraci\u00f3n, sustentada en procesos forzados y formalistas, no promueve cambio sino m\u00e1s bien todo lo contrario. La colaboraci\u00f3n profesional es mucho m\u00e1s exigente, significa compromiso con el propio desarrollo profesional individual y colectivo y siempre al servicio de principios como el bien com\u00fan y la justicia social.<\/p>\n Es evidente que las pr\u00e1cticas docentes en colaboraci\u00f3n implican esfuerzo y renuncia a determinadas rutinas muy aceptadas. Como contrapartida, permiten enfrentar los end\u00e9micos estados de insatisfacci\u00f3n profesional y aportan las buenas sensaciones de formar parte de un proyecto com\u00fan en un clima relacional de ayuda y apoyo mutuo. En este contexto, el profesorado se considera aceptado en su discrepancia y cuenta con el respeto de sus colegas. Esta buena disposici\u00f3n permite aprender, superar las dificultades de la pr\u00e1ctica y avanzar profesionalmente. Se hace posible lo que era imposible: identificar modos de hacer, participar colectivamente en su an\u00e1lisis y explicaci\u00f3n, aceptar enmiendas argumentadas, discrepar, demandar formaci\u00f3n, enunciar alternativas de desarrollo y afianzar formatos de comunicaci\u00f3n sincera, centrada en argumentos y \u2018sin ruidos\u2019.<\/p>\n Colaborar permite recrearse con la experiencia propia y la de los otros, construir con los colegas un ejercicio seguro, fundamentado y creativo de la ense\u00f1anza. Reporta la seguridad y confianza necesarias con las que enfrentarse a ese malestar al que tanto se asocia el ejercicio de la docencia<\/a>. Superar el aislamiento y avanzar en una perspectiva mucho m\u00e1s reconfortante, la del profesional comprometido que trabaja y aprende junto a otros.<\/p>\n Trascender la incomunicaci\u00f3n permite sentirse parte de un sue\u00f1o colectivo. Contar con el apoyo de los colegas y utilizar procedimientos de trabajo en colaboraci\u00f3n, en red, de debate y an\u00e1lisis de pr\u00e1cticas. Mantenerse en la ilusi\u00f3n de alcanzar prop\u00f3sitos identitarios encomiables y de calado. Alejarse del descontento, el agotamiento emocional, el aislamiento laboral y el vac\u00edo, que derivan de esa creencia, demasiado extendida, de que cualquier esfuerzo carece de sentido.<\/p>\n Muchas de las claves que facilita esa pr\u00e1ctica profesional en colaboraci\u00f3n se encuentran fuera del \u00e1mbito de competencia de los docentes. Ser\u00eda enga\u00f1oso exigir su implementaci\u00f3n responsabiliz\u00e1ndolos en exclusiva. Sin embargo, s\u00ed est\u00e1 m\u00e1s en \u2018sus manos\u2019 la posibilidad de reorganizar el modo de funcionar en el lugar y con la pr\u00e1ctica que les son m\u00e1s propios (los centros escolares y las tareas de ense\u00f1anza). En este empe\u00f1o, adem\u00e1s, no est\u00e1n solos, cuentan con experiencias de trabajo<\/a> que iluminan el camino y confirman que esta andadura solo se puede recorrer colectivamente.<\/p>\n Es cierto que el trabajo en colaboraci\u00f3n no es f\u00e1cil y menos en el actual contexto social, donde prima la soluci\u00f3n ego\u00edsta de los problemas comunes. Hablar con sinceridad, sin miedo, con espontaneidad y con respeto a las diferencias significa desvelar algo \u00edntimo, y se entiende as\u00ed porque no suele ser habitual. En nuestra tradici\u00f3n docente existe una tendencia al ensimismamiento y a evitar un di\u00e1logo p\u00fablico sobre lo que se hace. Frente a esta tradici\u00f3n, sin embargo, el camino trazado por profesoras y profesores que han logrado sentirse satisfechos con su tarea revela haber puesto en pr\u00e1ctica dos acciones fundamentales: una, constituir un grupo de trabajo con sus colegas para definir una visi\u00f3n com\u00fan de mejora de la ense\u00f1anza y, dos, poner en marcha procedimientos de di\u00e1logo colectivo y b\u00fasqueda ordenada de soluciones. La literatura sobre innovaci\u00f3n educativa cuenta con cierta tradici\u00f3n en la descripci\u00f3n de procedimientos de trabajo en colaboraci\u00f3n. En este caso, por exigencias de formato, solo podemos hacer una breve referencia. Invitamos, no obstante, al lector a profundizar (p. ej., Bol\u00edvar et al, 2007<\/a>; Garc\u00eda, 2007<\/a>; Garc\u00eda et al., 1996<\/a>).<\/p>\n Algunos de estos modos de proceder se acu\u00f1an con expresiones como: \u201cDi\u00e1logo grupal. Compartir conocimiento y experiencia hablando sobre la ense\u00f1anza\u201d, \u201cAn\u00e1lisis conjunto de materiales de ense\u00f1anza\u201d; \u201cObservaci\u00f3n mutua como preparaci\u00f3n de un plan de mejora y como recurso de apoyo entre iguales\u201d. A continuaci\u00f3n, presentamos algunas secuencias b\u00e1sicas de su desarrollo.<\/p>\n Di\u00e1logo grupal. Compartir conocimiento y experiencia hablando sobre la ense\u00f1anza<\/em>. Se trata de una actividad en la que un grupo de docentes intercambian impresiones sobre distintos aspectos como: revisar contenidos b\u00e1sicos que se est\u00e1n trabajando en un determinado nivel o ciclo, decidir sobre aspectos del curr\u00edculo ajustados a las necesidades de un determinado alumnado, sobre la metodolog\u00eda que se utiliza, las formas de evaluaci\u00f3n, los aprendizajes logrados, la relaci\u00f3n entre la metodolog\u00eda de aula y la motivaci\u00f3n del alumnado o, incluso, la presencia de algunos problemas de convivencia.<\/p>\n La secuencia para su desarrollo es muy sencilla, aunque por las razones apuntadas, es a la vez estructural y culturalmente compleja. Como referencia inicial, este di\u00e1logo puede organizarse en torno a preguntas del tipo: \u00bfQu\u00e9 aprendizajes consigue nuestro alumnado con cierta facilidad? \u00bfQu\u00e9 les resulta asequible a la mayor\u00eda y a qui\u00e9nes les resulta m\u00e1s dif\u00edcil? \u00bfPor qu\u00e9 pensamos que sucede de esta manera? \u00bfQu\u00e9 podemos hacer?<\/p>\n An\u00e1lisis conjunto de recursos de ense\u00f1anza. <\/em>Es una actividad en colaboraci\u00f3n que supone dar un paso m\u00e1s. En este caso el contenido del debate no es algo gen\u00e9rico, sino un aspecto concreto y clave de la ense\u00f1anza, como un determinado recurso did\u00e1ctico, considerado un componente con el que iniciar y consolidar una mejora.<\/p>\n El debate profesional se concreta en algo m\u00e1s observable, un determinado soporte de ense\u00f1anza y, por tanto, algo que va muy unido a una cultura docente de larga tradici\u00f3n. La reflexi\u00f3n colectiva puede llevar a replantear elementos que definen las culturas docentes, de ah\u00ed su relevancia; adem\u00e1s de situar el recurso en su justo lugar, desmitificando el excesivo valor que en ocasiones se le otorga.<\/p>\n Son m\u00faltiples las cuestiones para interpelar la viabilidad educativa de un determinado recurso que acompa\u00f1a a una mejora metodol\u00f3gica y es soporte de cambio curricular. Desde nuestra experiencia compartimos algunas de estas cuestiones: \u00bfPropicia la adquisici\u00f3n de contenidos de distinto tipo y aprendizajes b\u00e1sicos para todos? \u00bfDesarrolla propuestas de aprendizaje valioso y funcional? \u00bfPermite, en su utilizaci\u00f3n, un ajuste f\u00e1cil a las posibilidades y habilidades de nuestros estudiantes? \u00bfFavorece el trabajo grupal y cooperativo? \u00bfIncentiva en el alumnado la utilizaci\u00f3n de diversas fuentes de conocimiento y de variados recursos del centro y del entorno? \u00bfPotencia la autonom\u00eda, la creatividad y el juicio cr\u00edtico en el alumnado? \u00bfProporciona informaci\u00f3n rigurosa y actualizada, utilizando diferentes lenguajes? \u00bfQu\u00e9 dificultades y problemas plantea? \u00bfDeber\u00edamos utilizar otros recursos alternativos? Y un largo etc.<\/p>\n La observaci\u00f3n mutua como preparaci\u00f3n para el desarrollo de un plan de mejora<\/em>.\u00a0 Supone un paso de gigantes en este proceso de colaboraci\u00f3n profesional. La clave de la colaboraci\u00f3n est\u00e1 en hacer cosas juntos, no solo en dialogar y compartir.<\/p>\n La observaci\u00f3n mutua es una pr\u00e1ctica en la que un colega, con el que mantenemos una buena relaci\u00f3n y considerables dosis de confianza, nos acompa\u00f1a en el desarrollo de una pr\u00e1ctica de aula, observ\u00e1ndola conforme a unos criterios pactados y unos procedimientos acordados entre ambos y validados colectivamente. Con este modo de proceder se pretende objetivar la descripci\u00f3n de una tarea, sus posibilidades, dificultades y resultados. Trabajar sobre evidencias, datos y observaciones que, por el modo en que se han obtenido, aseguren un cierto grado de verificaci\u00f3n y se conviertan en una oportunidad real para el mejor desarrollo de una comunidad de profesionales que aprenden juntos.<\/p>\n A modo solo de rese\u00f1a general y seg\u00fan nuestra experiencia, facilitamos algunos pasos que consideramos \u00fatiles para el buen desarrollo de una observaci\u00f3n mutua. Primero, elegir un compa\u00f1ero de observaci\u00f3n y apoyo mutuo. Segundo, acordar criterios para realizar la observaci\u00f3n (concretar los aspectos, las dimensiones, los procesos, los comportamientos que habr\u00e1n de ser observados). Tercero, autoevaluaci\u00f3n por parte del observado. Cuarto, recogida de las valoraciones del alumnado, de acuerdo con criterios establecidos. Quinto, descripci\u00f3n del observador, utilizando categor\u00edas o elaborando un relato, una narraci\u00f3n… Sexto, an\u00e1lisis compartido (observador\/observado) de todo lo registrado. S\u00e9ptimo, planificar acciones sucesivas de mejora. Octavo, compartir el proceso y los resultados con los otros componentes del grupo. Siempre es conveniente que, en el momento y en la forma que se hayan establecido, cada una de las parejas implicadas en este tipo de actividad d\u00e9 cuenta de su pr\u00e1ctica y de sus valoraciones al resto de compa\u00f1eras y compa\u00f1eros.<\/p>\n Las posibilidades son enormes, las dificultades para vencer inercias de trabajo en aislamiento tambi\u00e9n. Sin embargo, un concepto de educaci\u00f3n como bien p\u00fablico y com\u00fan exige esta actitud comprometida y abierta a la utilizaci\u00f3n de procedimientos de participaci\u00f3n democr\u00e1tica, colaboraci\u00f3n y apoyo profesional mutuo. De hecho, supone una compleja andadura encaminada a superar los enfoques utilitarios e individualistas y considerar la educaci\u00f3n un bien p\u00fablico y com\u00fan que s\u00f3lo se construye y mejora en colaboraci\u00f3n.<\/em><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Recientes acontecimientos como la COVID-19 revelan las debilidades de un sistema escolar burocratizado y con escasa tradici\u00f3n y est\u00edmulo de trabajo docente en colaboraci\u00f3n. El funcionamiento de las estructuras administrativas y las pr\u00e1cticas docentes no hacen del acuerdo y el apoyo mutuo un rasgo esencial identitario. 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