Tratar de describir la \u00e9tica docente, no es tarea f\u00e1cil. Ya porque se reclama poco, ya por equivocidad, ya porque no est\u00e1n claras ni sus fuentes, ni sus contenidos. La profesi\u00f3n carece de referencias organizativas que tengan la legitimidad de dictar las normas \u00e9ticas del oficio. Y de ah\u00ed sus imaginarios.<\/p>\n
En Espa\u00f1a, con datos del curso 19\/20, se dedican a la docencia un total de 848.000 profesionales, unos 725.000 en la denominada educaci\u00f3n no universitaria, y 123.000 ense\u00f1an e investigan en universidades. El alumnado atendido supera los 8.000.000 en la primera, y el 1.600.000 en la segunda. Las profesoras y alumnas son mayor\u00eda. De un modo general, lo que ocurre en educaci\u00f3n afecta directamente a m\u00e1s de 11 millones de individuos, el 25% de la poblaci\u00f3n y, por extensi\u00f3n, a sus familias.<\/p>\n
Este es el escenario de la \u00e9tica docente. Trataremos de abordar el significado de la expresi\u00f3n y sus usos, desde un enfoque anal\u00edtico, por definici\u00f3n, aprior\u00edstico. Cabe distinguir tres perspectivas que podr\u00edan describir la fuente de la \u00e9tica docente, sus procesos de conformaci\u00f3n y su papel en la cultura profesional. Tal enfoque requiere algunas consideraciones previas <\/em>sobre la escuela y la acci\u00f3n educativa que, dada la naturaleza del trabajo, ser\u00e1n descritas brevemente y que afectan a la \u00e9tica docente.<\/p>\n La educaci\u00f3n es, ante todo, una empresa \u00e9tica en cuanto sus principios constitutivos. Se construye sobre valores, y educar, en su significado primigenio, es acci\u00f3n moral. La escuela es, primero, comunidad moral y, despu\u00e9s, un consistorio de gremios de especialistas. Por otra parte, la maestra, el maestro es un pr\u00e1ctico que explica su praxis, siendo el contenido de lo que ense\u00f1a la relaci\u00f3n entre reflexi\u00f3n y pr\u00e1ctica. Uno de los grandes problemas de la escuela del siglo XXI es la brecha creciente entre lo que se le demanda y lo que esta puede y debe ofrecer. Este es, por consiguiente, un punto de inflexi\u00f3n a la hora de definir una \u00e9tica docente. Adem\u00e1s, debemos buscar y tender puentes que coadyuven a construir espacios de comunidad, lo que implica trabajar en la b\u00fasqueda de un lenguaje com\u00fan y poner la \u00e9tica por delante de la t\u00e9cnica y de la tecnolog\u00eda, como marco para vincular racionalidad y sentimiento, conocimiento y emoci\u00f3n, est\u00e9tica y \u00e9tica. Por su parte, las sociedades abiertas requieren de un m\u00ednimo com\u00fan cultural propio, una \u00e9tica m\u00ednima. Esa \u00e9tica com\u00fan que debe ser ense\u00f1ada de tal forma que el alumnado pueda entender y aprehender el mundo en el que vive. Y, por \u00faltimo, la educaci\u00f3n integral del ser humano, el pleno desarrollo de la personalidad y la dignidad humana, enunciada en la DUDH y en las metas operativas de la Agenda 2030. Estas onforman el n\u00facleo desde el cual se puede construir la \u00e9tica m\u00ednima del siglo XXI.<\/p>\n A partir de estas consideraciones previas, podemos se\u00f1alar tres imaginarios posibles como fuentes de una \u00e9tica docente.<\/p>\n En un primer imaginario encontramos un conjunto de virtudes asociadas -no siempre explicitadas y, a veces, en contradicci\u00f3n unas con otras- a las acciones catalogadas como derechos y deberes p\u00fablicos y privados <\/em>y las consiguientes obligaciones del docente en su funci\u00f3n laboral pero, por extensi\u00f3n, tambi\u00e9n social y cultural. Las fuentes informativas de tales derechos, deberes y obligaciones est\u00e1n en la normativa en cuanto regulaci\u00f3n expl\u00edcita de la acci\u00f3n docente, siendo el n\u00facleo prescriptivo del fen\u00f3meno educativo y tambi\u00e9n la condici\u00f3n de su seguridad jur\u00eddica, o de su reverso. Legisladores, juristas, administraciones, supervisores, directivos y docentes, son los int\u00e9rpretes <\/em>de ese cuerpo normativo, sin obviar el papel de familias, alumnado y sindicatos. Conforma la fuente primaria del malestar docente, en cuanto este no se identifica con gran parte de ese derecho y lo percibe como un artificio ineficaz.<\/p>\n Un segundo imaginario lo conforman los relatos que se reclaman cient\u00edficos, o conocimiento experto<\/em>, y que reclaman para s\u00ed la representaci\u00f3n de las actividades de ense\u00f1anza y aprendizaje. En los \u00faltimos treinta a\u00f1os, los aportes de la psicolog\u00eda y la neurociencia y el enfoque de la escuela como un espacio donde interact\u00faan sujetos individuales han desplazado a las otras ciencias por la v\u00eda de ignorar, exprofeso, los contextos econ\u00f3micos, sociales, culturales y did\u00e1cticos que convergen en la escuela. Esa perspectiva dota a las comunidades educativas, o al menos lo pretende, de teor\u00edas articuladas sobre calidad, competencia, eficacia, excelencia, emprendimiento y nuevos contenidos presuntamente necesarios para la ciudadan\u00eda del siglo XXI. Es tambi\u00e9n el espacio preferente de las presiones de las agencias internacionales a los gobiernos, v\u00eda informes como PISA y PIACC, y de los laboratorios de ideas, para trasladar los intereses de la iniciativa privada en el mercado de la formaci\u00f3n. Es una zona din\u00e1mica, de geometr\u00eda variable, donde confluyen al mismo tiempo los resistentes a la innovaci\u00f3n educativa, quienes se abonan a la innovaci\u00f3n y los reforma reformistas, y quienes aprenden a usar el vocabulario del momento pero siguen actuando conforme les dicta su experiencia.<\/p>\n El tercer imaginario est\u00e1 conformado por los profesionales<\/em>, tanto en su individualidad como en los grupos de los que forman parte: ciclos, departamentos, etapas, equipos, etc., y su peso espec\u00edfico en materia de liderazgo. Es el resultado de las dos anteriores. Es la interpretaci\u00f3n final y conforma la cultura profesional real, no siempre normalizada o, dicho de otra manera, protocolizada de una forma pero aplicada de otra. Tiene que ver con la vida diaria en la escuela y no es lo mismo una instituci\u00f3n donde reina la persuasi\u00f3n que una donde todo est\u00e1 dictado conforme a competencias y reglamentos. No abogamos por renunciar al justo y ponderado ejercicio de la autoridad, sino que proclamamos que, si \u00e9sta no posee credibilidad, su ejercicio se hace m\u00e1s dif\u00edcil y queda reducido a salvar las apariencias. En esa perspectiva, las escuelas dejan de ser comunidades de aprendizaje para conformar centros educativos sujetos a protocolos. No hay espacio para la complicidad, para el compromiso m\u00e1s all\u00e1 del deber y la obligaci\u00f3n.<\/p>\n En conclusi\u00f3n, la escuela es y debe ser el \u00e1gora de nuestro tiempo. El espacio donde se construye la \u00e9tica m\u00ednima. Las aulas, los pasillos, los patios, las reuniones de equipo son las plazas donde convergen alumnado y profesorado, donde cristalizan las relaciones con las familias y con otros colegas y profesionales, la Administraci\u00f3n educativa y sus agentes de supervisi\u00f3n, los recursos disponibles y la carga laboral. Aqu\u00ed converge y emerge todo. Se dan fen\u00f3menos te\u00f1idos de sentimiento y emoci\u00f3n, las m\u00e1s de las veces impermeables a la racionalidad inmediata.<\/p>\n El trabajo docente requiere de reflexi\u00f3n situada, que solo es posible a trav\u00e9s de la formaci\u00f3n permanente, el entrenamiento pertinente y constante y los espacios y los medios para ello. No nos basta con el conocimiento de los contenidos que debemos impartir, debemos situarlos en el conjunto del conocimiento escolar y, este, en la realidad cambiante que llama a la puerta. Nuestras fuentes son plurales, los saberes, las ciencias, las t\u00e9cnicas y tecnolog\u00eda y artes que ense\u00f1amos, y tambi\u00e9n las aportaciones de las ciencias de la educaci\u00f3n pero, sobre todo, el entrenamiento en la reflexi\u00f3n sobre el acto educativo en s\u00ed. Es en este espacio donde emerge la \u00e9tica docente, real, no siempre explicita en su totalidad y mucho menos coherente, que debemos replantar y recolectar constantemente con especial atenci\u00f3n a la diversidad de las fuentes.<\/p>\n La \u00e9tica docente es reflexi\u00f3n de segundo grado que debe promover y prever en el profesorado cierta competencia dial\u00f3gica que requiere de capacidad evaluativa previa a su praxis. Solo en esa situaci\u00f3n cabe pensar al otro, ocuparse de la otredad educativa. Hablamos de la cultura profesional, la responsable final de las interpretaciones de la normativa y su implementaci\u00f3n pr\u00e1ctica en forma de proyectos y pr\u00e1ctica educativa. Es principio y final, antecedente y consecuente de la acci\u00f3n educativa, y requiere de adquisici\u00f3n y entrenamiento constante.<\/p>\n Tratar de describir la \u00e9tica docente, no es tarea f\u00e1cil. Ya porque se reclama poco, ya por equivocidad, ya porque no est\u00e1n claras ni sus fuentes, ni sus contenidos. La profesi\u00f3n carece de referencias organizativas que tengan la legitimidad de dictar las normas \u00e9ticas del oficio. Y de ah\u00ed sus imaginarios. En Espa\u00f1a, con datos<\/p>\n","protected":false},"author":214,"featured_media":1014,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[18],"tags":[52,53,34,26],"tipo":[96],"class_list":{"0":"post-999","1":"post","2":"type-post","3":"status-publish","4":"format-standard","5":"has-post-thumbnail","7":"category-por-otra-politica-educativa","8":"tag-cultura-docente","9":"tag-formacion-del-profesorado","10":"tag-profesorado","11":"tag-reformas-educativas","12":"tipo-analisis"},"yoast_head":"\n(<\/a>*<\/strong>) La imagen inicial es del artista japon\u00e9s <\/i>Tetsuya<\/i> Ishida<\/i> (1973-2005),\nperteneciente a la exposici\u00f3n \"Ishida. Autorretrato de otro\", organizada por el Museo Reina Sof\u00eda.<\/i>\nPuedes descargarse\u00a0<\/i>el cat\u00e1logo<\/a><\/i><\/b><\/u>\u00a0de la exposici\u00f3n.<\/i><\/pre>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"