{"id":510,"date":"2025-12-09T05:24:00","date_gmt":"2025-12-09T04:24:00","guid":{"rendered":"https:\/\/eldiariodelaeducacion.com\/quererla-es-crearla\/?p=510"},"modified":"2025-12-05T11:25:49","modified_gmt":"2025-12-05T10:25:49","slug":"pensar-juntos-la-orientacion-escolar","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/eldiariodelaeducacion.com\/quererla-es-crearla\/2025\/12\/09\/pensar-juntos-la-orientacion-escolar\/","title":{"rendered":"Pensar juntos la orientaci\u00f3n escolar"},"content":{"rendered":"\n

Repensar la escuela, repensar la orientaci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Partimos de la idea de que la educaci\u00f3n inclusiva implica presencia, participaci\u00f3n y aprendizaje de todo el alumnado, sin excepci\u00f3n. Significa entender que cualquier estudiante es un ser completo e incuestionable, con pleno derecho a aprender y a convivir con sus compa\u00f1eras y compa\u00f1eros. No s\u00f3lo es un derecho de aquel o aquella que se aleja de la pretendida normalidad (una normalidad que es en s\u00ed misma obst\u00e1culo a ser); tambi\u00e9n significa entender que el resto de los compa\u00f1eros, aquellos a los que com\u00fanmente se les nombra como \u201cnormales\u201d, tiene el derecho de convivir con esos que tradicionalmente hemos apartado, ya sea por protegerlos, por esconderlos o por alejarlos.<\/p>\n\n\n\n

Existen sobradas razones que apoyan la urgencia y la necesidad de comenzar procesos de transformaci\u00f3n hacia una escuela inclusiva. La \u00e9tica, el derecho internacional y la evidencia cient\u00edfica sustentan a la escuela inclusiva y la necesidad de poner fin a la violencia sist\u00e9mica que el estudiantado sufre a manos de la instituci\u00f3n escolar. La investigaci\u00f3n que sustenta este escrito1<\/sup><\/a><\/strong><\/sup> no es la excepci\u00f3n, pues en ella se ofrecen m\u00faltiples narrativas marcadas por el dolor y la opresi\u00f3n<\/u><\/a> fruto de escolarizaciones que atentan contra el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva. Las experiencias de exclusi\u00f3n escolar son fruto de violencias culturales y estructurales, asumidas y normalizadas por una parte importante de la comunidad escolar. La escuela, que deber\u00eda ser un espacio en el que desarrollarnos plenamente, en libertad y colectividad, desempe\u00f1a, principalmente, un papel clasificador y, por tanto, excluyente. Es urgente hacer de nuestras escuelas espacios donde se construya ciudadan\u00eda democr\u00e1tica fomentando la equidad, la calidad y la inclusi\u00f3n, en la l\u00ednea del Objetivo de Desarrollo Sostenible n\u00ba4 de la Agenda 2030. La UNESCO (2020), por su parte, ha destacado las razones educativas, sociales e incluso econ\u00f3micas para la inclusi\u00f3n. Por lo tanto, la educaci\u00f3n inclusiva se sustenta en la raz\u00f3n, la justicia y la voluntad de las personas para hacerla realidad. A pesar del compromiso existente para transformar los sistemas escolares, todav\u00eda encontramos serios obst\u00e1culos para ese cambio en todo el mundo; sirva de ejemplo Espa\u00f1a, donde continuamos encontrando una organizaci\u00f3n escolar, mediante modalidades de escolarizaci\u00f3n segregadoras y excluyentes. Si bien es cierto que no s\u00f3lo por tener presencia en un grupo estamos incluidos, nuestra ausencia, nunca podr\u00e1 ser inclusiva. Por tanto, cualquier modalidad distinta al aula ordinaria, en ning\u00fan caso puede ser considerada inclusiva.<\/p>\n\n\n\n

La evaluaci\u00f3n psicopedag\u00f3gica como legitimaci\u00f3n de la desigualdad<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Los informes psicopedag\u00f3gicos, que suponen gran parte del trabajo de los Equipos de Orientaci\u00f3n Escolar, son uno de los factores clave que frenan el avance de la educaci\u00f3n inclusiva en Espa\u00f1a. Las diferentes voces que participan en esta investigaci\u00f3n (familias de alumnado diagnosticado como con \u201cNEE\u201d, orientadores y orientadoras en ejercicio y estudiantado y profesorado de Universidad) han contribuido a entender c\u00f3mo estas evaluaciones, de corte diagn\u00f3stico, pueden convertirse en procesos estigmatizantes que promueven la segregaci\u00f3n. Estos informes construyen fronteras simb\u00f3licas en torno a la realidad y son un elemento determinante en la vida de muchos ni\u00f1os y ni\u00f1as. Se generan as\u00ed narrativas de poder que cosifican y, por tanto, deshumanizan a las personas, a veces quedando reducidas a \u201cun papel\u201d. De esta manera, la evaluaci\u00f3n psicopedag\u00f3gica es una pieza fundamental para emitir dict\u00e1menes de escolarizaci\u00f3n, y derivar al alumnado a aquella modalidad que se considere \u201capropiada\u201d, promoviendo espacios e itinerarios segregados y excluyentes.<\/p>\n\n\n\n

Con frecuencia, cuando un alumno o alumna no responde como el maestro o la maestra espera y desea que responda ante su propuesta did\u00e1ctico-organizativa, la maestra o maestro recurre a la orientaci\u00f3n, al mandato de: \u201cm\u00edrame a este ni\u00f1o\u201d. La demanda puede estar argumentada en la falta de formaci\u00f3n o preparaci\u00f3n del propio docente. Otras veces, se denuncia la insuficiencia de recursos. Incluso hay quien asume que ese alumnado, aquel que es susceptible de ser diagnosticado, no es responsabilidad suya. Se inicia as\u00ed un proceso que, como hemos mencionado, probablemente traiga dolor y sufrimiento al alumnado y su familia.<\/p>\n\n\n\n

Si el docente cree que el ni\u00f1o o la ni\u00f1a no se adapta a sus clases, con los ritmos y los resultados que estime oportunos, acude al aparato de la orientaci\u00f3n . A trav\u00e9s del proceso diagn\u00f3stico que se realiza puede apartarse a ese alumno o alumna, sac\u00e1ndolo de la clase. La presencia del ni\u00f1o o la ni\u00f1a cuestiona el modelo, y para que se mantenga la homeostasis de un sistema fallido e injusto, debe apartarse el elemento \u201cdisruptivo\u201d. Es ah\u00ed donde el aparato t\u00e9cnico y cientificista2<\/sup><\/a><\/sup> de la orientaci\u00f3n, fundamentalmente a trav\u00e9s de la psicometr\u00eda (las mediciones que se hacen a trav\u00e9s de los tests), sit\u00faa el problema en el cuerpo del ni\u00f1o o la ni\u00f1a. De esta manera, mediante la psicometr\u00eda se presenta la \u201cdeficiencia\u201d del alumnado como una realidad incuestionable, que desplaza cualquier otra posibilidad y que, rescatando las palabras de Alejandro Calleja, \u201csupone la muerte social y educativa\u201d.<\/p>\n\n\n\n

El car\u00e1cter cientificista de la orientaci\u00f3n escolar pretende presentar su visi\u00f3n de la escuela y del ser humano c\u00f3mo la \u00fanica v\u00e1lida. Esta posici\u00f3n de la orientaci\u00f3n escolar se inserta en un modelo que es m\u00e9dico-cl\u00ednico-deficitario. Esto quiere decir que entiende la diferencia como d\u00e9ficit, como carencia, siendo el resultado de un cuerpo defectuoso o an\u00f3malo. A esta ecuaci\u00f3n debe sumarse la posici\u00f3n experta que ostentan muchos profesionales en este \u00e1mbito, y que refuerza la distancia entre el \u201cprofesional poseedor del saber cient\u00edfico\u201d y las personas (estudiantado, familia, profesorado) carentes de un saber \u201cv\u00e1lido\u201d y \u201ccontrastado\u201d. Esta posici\u00f3n, no s\u00f3lo de una buena parte de los profesionales de la orientaci\u00f3n, sino tambi\u00e9n de la cultura escolar hegem\u00f3nica, que es soberbia y corta de miras, con frecuencia rechaza cualquier saber que puedan aportar las familias en relaci\u00f3n con sus hijos e hijas. Son muchos los testimonios de familiares ignorados por el profesorado que hemos registrado en los \u00faltimos 7 a\u00f1os de proyectos de investigaci\u00f3n. El hecho de que una madre sea eso, una madre, en ocasiones implica un descr\u00e9dito a su saber, como si una madre no conociese a su hija o hijo, y la \u00fanica manera de entender a la infancia fuese usando test, escalas, etc. La creencia de que el \u00fanico saber v\u00e1lido se sustenta en la t\u00e9cnica, los protocolos y una normativa que se retuerce e interpreta a conveniencia, s\u00f3lo puede mantenerse apoyada en las creencias infundadas heredadas por tradici\u00f3n. Dicho de otra manera, estas posiciones y pr\u00e1cticas s\u00f3lo pueden mantenerse debido a una \u201cignorancia activa\u201d, ya que la evidencia cient\u00edfica internacional lleva d\u00e9cadas cuestionando los planteamientos de la orientaci\u00f3n hegem\u00f3nica.<\/p>\n\n\n\n

Cuando una madre, o cualquier familiar, se resiste a que su hijo o hija sea reducida a la categor\u00eda y sepultada en prejuicios, a menudo es tildada de \u201cloca\u201d; est\u00e1 siendo v\u00edctima de una categor\u00eda que la expulsa de la norma y la desacredita, invalidando cualquier demanda, saber o aporte que pueda hacer. Los profesionales del \u00e1mbito educativo, entre ellos los orientadores y orientadoras, necesitamos contar con el conocimiento de las familias, en lugar de deslegitimar y relegarlo. Parece absurdo que los \u201cs\u00edntomas\u201d o las caracter\u00edsticas que se asocian a una etiqueta diagn\u00f3stica, que nunca son la ni\u00f1a o el ni\u00f1o, puedan tener m\u00e1s peso en la labor orientadora que el conocimiento que las familias puedan tener sobre c\u00f3mo y qui\u00e9n es una persona. Igualmente parece absurdo pensar que el hecho de que sea un conocimiento emocionado<\/em>, atravesado por el afecto, pueda ser una raz\u00f3n para esa p\u00e9rdida de legitimidad ante los y las profesionales \u201cexpertas\u201d de la orientaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

Nos encontramos una realidad marcada por la violencia y el dolor. Debemos ser conscientes de que la orientaci\u00f3n, no s\u00f3lo est\u00e1 lejos de ser inclusiva, sino que dificulta los procesos de inclusi\u00f3n escolar y a menudo legitima y perpetua la desigualdad. No obstante, durante el proceso de investigaci\u00f3n tambi\u00e9n hemos encontrado espacios de resistencia colectiva y esperanza. Como dijimos al principio de este texto, las fronteras entre quien investiga y quien es investigado se han ido diluyendo, pero tambi\u00e9n son difusas otras fronteras que separan la investigaci\u00f3n de la pol\u00edtica y el activismo. Lo que comienza con el sufrimiento de alguien, de un ni\u00f1o o una ni\u00f1a, de una familia, de un profesional, se convierte en un proceso de toma de conciencia y acci\u00f3n colectiva. Un proceso investigativo y educativo con el que hemos ido entendiendo la necesidad de salir del rol experto, desde el que se niega cualquier saber que cuestione lo hasta ahora incuestionable. Una posici\u00f3n soberbia que no permite ver el valor de la tradici\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

Del mismo modo, es indispensable superar la l\u00f3gica de la normalidad. La normalidad no es m\u00e1s que una construcci\u00f3n hecha por unos para negar a otros. Una camisa de fuerza en la que nadie cabe. Hemos asumido esta l\u00f3gica como la \u00fanica, como algo natural, pero mientras no la superemos no podremos caminar hacia la cultura de la diversidad. En este sentido, considerar que hay personas \u201cnormales\u201d es tambi\u00e9n pensar que hay otras \u201canormales\u201d, lo que nos lleva a desear normalizarlos, que en el fondo es \u201carreglarlos\u201d o \u201ccurarlos\u201d. La l\u00f3gica de la normalidad irremediablemente patologiza la vida, y sit\u00faa las dificultades en las personas, en sus cuerpos. Es necesario dejar de pensar que el problema lo tiene una persona, para pensar que hay situaciones problem\u00e1ticas, barreras al aprendizaje y a las relaciones. Las dificultades siempre se dan en un contexto y unas relaciones concretas. Cuando un docente no sabe c\u00f3mo ense\u00f1ar a su alumnado, cuando no termina de promover contextos y procesos de aprendizaje adecuados, no es por las caracter\u00edsticas de ning\u00fan alumno en concreto, sino porque los planteamientos pedag\u00f3gicos que se llevan a cabo no son los adecuados. Esto no quiere decir que se deba hacer un abordaje individualista, centrado en las diferencias individuales; sino que la propuesta debe ser pensada para todos y todas, sin excepci\u00f3n. De esta manera se han ido generando construcciones y acciones colectivas, fruto de la investigaci\u00f3n ciudadana, que est\u00e1n transformando no s\u00f3lo en su contexto inmediato, sino que van resonando y generando incidencia pol\u00edtica: as\u00ed el dolor da paso a la esperanza.<\/p>\n\n\n\n

1<\/a> Este texto forma parte de la tesis doctoral: \u201cEducaci\u00f3n inclusiva, orientaci\u00f3n escolar y respuesta a la diversidad. Narrativas en la formaci\u00f3n del profesorado\u201d.<\/p>\n\n\n\n

2<\/a> Empleo el t\u00e9rmino \u201ccientificista\u201d y no \u201ccient\u00edfico\u201d, porque desde esta perspectiva el \u00fanico conocimiento v\u00e1lido es el que se enmarca en lo que tradicionalmente se ha llamado de forma reduccionista \u201cm\u00e9todo cient\u00edfico\u201d (positivismo), negando cualquier otra posibilidad, minusvalor\u00e1ndolas e incluso ridiculiz\u00e1ndolas. Es importante se\u00f1alar esto, porque el \u201cterreno de juego\u201d que encontramos en la escuela probablemente necesite abordajes distintos al que se da en un laboratorio de f\u00edsica, por ejemplo.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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