8:30 de la mañana. En clase de Teoría de la Educación, con un grupo de primero de Pedagogía, la profesora propone una actividad poco habitual. Les advierte que puede parecer desvinculada del temario, pero que tiene mucho que ver.
A los chicos les pide que imaginen cómo sería su vida durante cuatro días —de viernes a lunes— si desaparecieran de su entorno todas las mujeres. A las chicas les plantea lo mismo: cuatro días sin hombres.
Aparecen miradas interrogantes. El ejercicio desconcierta y, al mismo tiempo, despierta cierta curiosidad. Las preguntas se encadenan: “¿Solo en la universidad?”, “¿Quieres decir en todas partes?”, “¿Y qué escribimos? ¿Lo que nos imaginamos?”.
Pese a las dudas iniciales, al cabo de pocos minutos todos escriben. Y ya en esta primera escena se dibuja una diferencia sutil pero significativa: la mayoría de las chicas se concentran en la tarea con una seriedad palpable, mientras que algunos chicos comentan entre ellos de manera más distendida.
Pasado un rato, la profesora pide a los chicos que compartan sus impresiones. No les cuesta empezar y las aportaciones se suceden de manera fluida:
— En mi trabajo, la mayoría son chicas. Si no estuvieran yo tendría mucho más trabajo.
— Yo vivo con mi madre. Viviría solo, ¿no? No me preocupa el tema de la subsistencia porque me espabilo muy bien. Pero claro, la echaría de menos.
— Tendríamos pocas clases en la facultad porque la mayoría de “profes” sois mujeres.
— Cuatro días son pocos. Ahora, si fueran más… entonces tendría costes emocionales porque me resulta más fácil hablar de mí con las chicas que con los chicos.
— En mi caso, que tengo pareja, me faltaría esa figura sentimental, sexual…
Sus ejemplos giran sobre todo en torno a la logística cotidiana: el trabajo, la universidad, la organización familiar. Se percibe, en general, una mirada práctica: más trabajo, menos compañeras en clase, la ausencia accidental de alguna figura importante.
Cuando llega el turno de las chicas, se hace el silencio. Un silencio que no es vacío, sino cargado de matices. Finalmente, Susana —que ya había dejado caer algún comentario— decide hablar.
— He puesto que, según cómo, estaría más tranquila. Incluso quizá más feliz.
Algunos chicos ríen, incrédulos. Pero Susana continúa. Explica el miedo cuando vuelve del trabajo por la noche, la incomodidad en un autobús vacío, la desigualdad salarial que sospecha que sufriría menos.
Otras chicas se añaden:
— Muchas nos sentiríamos más seguras cuando vamos solas por la noche, no necesitaríamos ir acompañadas.
— Me divertiría con mis amigas sin que ningún baboso viniera a preguntarnos si queremos liarnos con alguno de sus amigos.
— Quizá cambiaríamos la forma de vestir porque no nos sentiríamos juzgadas o con miedo de que algunos chicos nos dijeran algo o nos dirigieran miradas incómodas.
— Me gustaría estar de fiesta en un ambiente relajado, divertido, sintiéndome segura y sin estar pendiente de que vengan a buscarme ni de que mi madre sufra por si me pasa algo.
Las palabras van deshaciendo, con una sinceridad punzante, una experiencia compartida que rara vez se expresa de forma tan directa. Los chicos ya no hablan. Escuchan. El miedo a las calles oscuras, la necesidad constante de planificar regresos seguros, las miradas invasivas, los comentarios sexualizados, el deseo de vestir con libertad, el recuerdo —o la imaginación— de mujeres que, sin un agresor cerca, quizá encontrarían cuatro días de respiro, son comentarios que se repiten. Al leer los escritos aparecen otros elementos: los celos, el control de las parejas, o el temor —demasiado real— de que alguien ponga alguna sustancia en la bebida en una discoteca.
Una alumna, dirigiéndose a la profesora, formula entonces una de las preguntas más incómodas de la sesión:
— Si preguntas cuántas nos hemos sentido inseguras o violentadas, levantaremos la mano casi todas. Si preguntas quién de ellos ha violentado a alguna chica, no la levantará nadie. ¿Cómo puede ser?
La reflexión no busca acusar, sino entender un desajuste que atraviesa vivencias y discursos.
La profesora muestra datos del Hospital Clínic de Barcelona sobre agresiones sexuales registradas en el año 2025. La cifra es durísima: 665 víctimas atendidas hasta el 31 de octubre, con un incremento del 6,5% respecto al año anterior y una mayoría de casos concentrados en mujeres jóvenes, de 18 a 25 años. Edades que coinciden con las de las estudiantes.
Las chicas continúan hablando y explican que desde pequeñas han recibido advertencias: “Vigila”, “Ve con cuidado”, “No vuelvas sola”. Son instrucciones que buscan protegerlas, pero que también cargan sobre ellas la responsabilidad de su propia seguridad.
Y entonces emerge la pregunta que planea como hilo conductor de toda la actividad:
— Si nos educan a nosotras para protegernos… ¿quién educa a los chicos para que no nos tengamos que proteger?
No hay una respuesta. Pero la cuestión queda abierta, como una invitación a repensar qué significa educar en igualdad: no solo preparar a unas para esquivar el peligro, sino preparar a los otros para no generarlo.
Al salir del aula, queda la sensación de que lo que se ha hecho no es solo una actividad puntual, sino que ha sido un espejo de lo que ocurre fuera: las vivencias de las chicas no son anécdotas, sino datos; no son percepciones individuales, sino patrones sociales. Y es aquí donde la educación se convierte en una herramienta imprescindible.
No basta con ofrecer a las chicas estrategias de autoprotección; hace falta una apuesta social para que los chicos aprendan a identificar sus privilegios, revisar comportamientos normalizados y asumir responsabilidades en la construcción de espacios seguros. Esta tarea no puede recaer solo en docentes motivados o en actividades esporádicas: requiere políticas públicas valientes, programas sostenidos y recursos reales. Educar en igualdad significa, sobre todo, transformar las condiciones que hacen posibles las desigualdades. Y quizá el aula, con conversaciones como la de hoy, sea uno de los lugares donde podemos empezar a hacerlo.
