Un poco de la experiencia propia para aventurar las percepciones de los jóvenes sobre el cambio climático
Calificar de poliédrica la Educación Ambiental por parte de alguien que ha dedicado 40 años de su vida docente a imaginarla suena demasiado fuerte. Permítaseme el atrevimiento de repasar mi experiencia docente en este tema; en esta aventura se intentará evitar que algo de lo que diga pueda molestar. Especialmente a mucha gente que también se ha movido en la educación para el cambio de percepción ambiental, de cara al compromiso individual o colectivo. Además lo voy a llevar a cabo con el evidente riesgo que supone contrastar la posible cultura social con el incierto sentir escolar. Vamos a arriesgarnos.
De entrada diré que no me exculpo por lo que aquí presento que es una reflexión sobre la acción educativa. Diré que he cambiado muchas veces de metodología, asumido temáticas nuevas, participado en muchos foros ambientales, escrito más de mil artículos sobre este tema, publicado varios libros. He participado –aprendido– en grupos heterogéneos de educación ambiental junto a catedráticos de universidad y profesorado desde la infantil hasta secundaria. Hemos caminado con ilusión en proyectos con un largo etcétera de maestras y maestros, admirables siempre. Nos preguntábamos qué era o debía ser la educación ambiental (a partir de ahora EA, siglas que agrupan todas las caras de este que llamo poliedro global).
Allí coincidíamos maestros y maestras, queriendo aprender y siendo a la vez reivindicativos en la búsqueda de la mejor pedagogía ambiental. Si es que existe. Luego lo que va detrás no me exime de “lo no bien hecho” sino al contrario, me hace preguntarme acerca de cómo lo podríamos hacer hecho mejor. Quizás el público con el que trabajamos parecía feliz implicándose y nos estaba engañando. También en eso he fallado porque no supe preguntarles.
No significa esto que me auto inmole en la pira ambiental y por la sostenibilidad, sino todo lo contrario. El tiempo que me queda trataré de enmendarlo. Así es que si hay personas que piensan que he tenido algo de maestro en aventura ambiental que no se decepcionen.
También me digo a menudo que si el compromiso ambiental no ha impregnado como debiera en el profesorado y el alumnado ha sido porque teníamos muchos contrarios en la compleja sociedad de cada momento. La EA era considerada un adorno bonito que apenas era objeto de análisis evaluatorio. Estaba desprendida del currículo; era algo que se hacía además de, incluso muchas veces al margen de. Nunca llegó a ser el núcleo central de la acción formativa de las personas. Vamos a explicarlo porque así leído parece un epitafio.
No sé como llegué a interesarme por la EA. Procedo de una tierra esteparia en donde para la evaluación de lo por hacer y lo hecho se utiliza una pregunta clave: ¿»Pa» qué? Crecí en entornos no muy alejados de los que Miguel Delibes reflejaba en El camino o Las ratas, pero no lo sentía así. Nosotros éramos un eslabón más de la entropía biológica, aunque alguna vez cazábamos con poco respeto.
Cuando empecé a trabajar surgieron muchas dudas, la inexperiencia me las demostraba. En las escuelas de los pueblos en donde estuve fui consciente del asunto y de que la formación científico pedagógica me preguntaba qué debería tener todo proceso reflexivo o investigativo. Me susurraba que, al menos, una hipótesis a comprobar. Nada se decía entonces sobre el cambio climático, pero sí se barruntaba que podría ser cierto aquello que ya vio A. Humboldt en su periplo americano. Por cierto, ningún enseñante ambiental debería dejar de leer La invención de la naturaleza de Andrea Wulf, algo así como una especie de alter ego del geógrafo alemán.
Tal método no fue así al principio. Daba (dábamos) por hecho que trabajar lo ambiental, lo natural si se prefiere para nuestros inicios, había de ser forzosamente bueno para los escolares y para el entorno en el que habitaban. Por eso salía con frecuencia al campo con mi alumnado, pero después me di cuenta de que lo utilizaba únicamente como recurso para el conocimiento, o ilustrador de lo aprendido en clase. Por aquellos tiempos no se hablaba de lo global, aunque sí de la globalización. Grave error de cálculo como la experiencia me demostró a lo largo de los años. La educación no es una acción de reparto masivo de recipientes llenos de lo natural o ambiental y allí el alumnado bebe y se impregna de un compromiso de respeto por lo enseñado; incluso nos pensábamos que se convierte en una especie de guerrero del ejército ambiental. ¿Cómo podíamos ser tan atrevidos? Debo decir que no me confundí solo, también los grupos a los que pertenecí. Como relatar todo lo acontecido es imposible, digamos que las acciones compondrían algo así como un poliedro con múltiples caras llamado EA.
Hemos constatado que, en ocasiones, la práctica llega a ser una mera anécdota emotiva, bien necesaria, en la vida de los escolares
Al menos un icosaedro ambiental que podría girar, cambiar de base. Recogería modalidades de práctica educativa ambiental, muy diversa. Ahora mismo, cuando leo las aportaciones en jornadas de EA veo que, 40 años después de las I Jornadas de Educación Ambiental de Sitges, pocas cosas han cambiado. Siguen primando los paseos naturales, útiles para vivir emociones personales pero que escasamente abordan la necesaria transición ecosocial, tan urgente.
Hemos constatado que, en ocasiones, la práctica llega a ser una mera anécdota emotiva, bien necesaria, en la vida de los escolares. Sin embargo, no se debe criticar sin más, pues los procesos de transición no tenían (tienen) un distintivo común que los ligase (ligue) al espíritu transformador y comprometido hacia la EA. Por ejemplo, dábamos por supuesto que la visita, bien fundamentada y preparada, a una planta de tratamiento de residuos generaba una reducción del consumo y una cierta experimentación en el triaje domiciliario. O que completar un itinerario en la naturaleza suponía un nexo de respeto ambiental para siempre. La realidad es que en nuestra evaluación tras las salidas se contaban más cosas no buenas que emociones del alumnado. No abundaban las experiencias positivas en la valoración del alumnado, al margen de la expansión en libertad, que también era necesaria. No llegábamos a ser como aquel maestro de La lengua de las mariposas.
Lo anterior, que podría atribuirse como característica de la EA del pasado, puede considerarse en los cambios operados ante el cambio climático. Elegimos esta cuestión por ser una de las más relevantes para llevar a cabo una radiografía social de la España de 2024. Podíamos haber elegido otras como movilidad y salud, contaminación deterioro de los cauces, pérdida de biodiversidad, etc.; en suma, aquello que cuentan los ODS. En la búsqueda de identidades climáticas llevan investigando hace años equipos varios, como el de la Universidad de Santiago de Compostela liderado por Pablo Meira. Nadie mejor que lo que sus equipos han realizado para entenderlo. Casi hubiera servido para hacer nuestro análisis leer Educación ambiental y cambio climático. Pero como somos atrevidos vamos a intentar establecer conexiones entre lo escrito y dicho y las publicaciones del Instituto Elcano que vamos a comentar más abajo.
En síntesis, por no seguir con lo personal pues puede no ser significativo, digamos que, desde mi perspectiva, algo común ha marcado demasiado los intentos educativos de EA. Barrunto que uno de los impedimentos para generar más proximidad emotiva y comprometida hacia lo ambiental ha sido el sesgo catastrofista de la EA. Así, las miradas reflejadas en casi todas las caras del poliedro ambiental han sido llevadas a cabo desde una perspectiva de malas noticias, o problemas detectados. Seguramente intentando resaltar una mala práctica y buscar la contraria. Quizás pecamos de incautos al suponer que enseñando contenidos o problemas se generaban actitudes proambientales. Esta dinámica –que veo en bastantes experiencias propias– ha saturado a los individuos y ha llevado a una desvinculación del tema, sea por cansancio o por la percepción de la escasa importancia de la acción personal frente al desaire colectivo hacia lo ambiental; ahora diríamos mejor ecosocial.
Uno de los impedimentos para generar más proximidad emotiva y comprometida hacia lo ambiental ha sido el sesgo catastrofista de la EA
Puede haber influido que el profesorado estaba demasiado seducido por el rédito inmediato, cuando la EA es un trayecto a largo plazo que necesita un grupo sólido y el acompañamiento social, recurrente curso tras curso. También ha podido suceder que en la cara del poliedro se hayan adherido demasiadas intenciones no básicas, y no las más cercanas al fomento de la autoestima personal. También me formulo una pregunta difícil de responder: en qué manera han influido los idearios de los centros concertados o privados frente a los públicos. Hablaremos del asunto más adelante. En fin, que aquí lo dejamos.
Qué relación puede tener la parte de la historia personal anterior con lo concluido en dos investigaciones
Vamos a contrastar lo escasamente aquí enunciado con los resultados de dos cuestionarios llevados a cabo por el Instituto Elcano. Empezaremos por lo más próximo: la reciente encuesta sobre el cambio climático y la transición energética fechada en 2023. Su lectura proporciona datos sobre el conocimiento, las actitudes y la disposición de los ciudadanos españoles de cara a su implicación en la mitigación y en la adaptación al cambio climático. Se nos dirá que es una visión reduccionista; puede que sea así, pero a nosotros nos interesa para contrastar con aquellas dimensiones educativas de la EA de 40 años para acá que habíamos desgranado al principio. Tenemos la impresión, casi la convicción, de que buena parte de las personas que respondieron al cuestionario se habían visto implicadas, en mayor o menor grado, en prácticas educativas que abordaban valores ambientales, incluso sobre el cambio climático en concreto.
Veremos cómo se representa en los resultados de 2023 tanto las percepciones de si se nota ya el cambio climático y de qué forma en localidades pequeñas o ciudades grandes. También esa valoración es diferente según ideología y escala NEP (conciencia ambiental)
Por otra parte, suponemos que si la sociedad mantiene una cultura/percepción general determinada ante el cambio climático y la transición energética, esta generará una influencia marcada en la educación no formal y en la formal: motivará climatización de contenidos escolares, percepción social que reclama otra educación, formación de alumnado hacia el futuro, permeabilidad familiar, deseos de transición social, y bastantes más que se podrían añadir.
Hechas estas salvedades, con el aviso de que es una visión personal, vamos a rescatar lo que de los cuestionarios se extrae. A veces copiaremos textualmente algunas de sus conclusiones o datos para no realizar una interpretación excesivamente subjetiva.
La encuesta se fija en una serie de ámbitos referenciales para la percepción general: A. La visión ambiental de los encuestados, sus percepciones y conocimiento sobre el cambio climático; B. El impacto de sus amigos, familiares y compañeros de trabajo en sus actitudes frente al mismo; C. Sus prioridades en materia de adaptación a los efectos del cambio climático; D. Su disposición a pagar para internalizar las externalidades derivadas de las emisiones del transporte (público y privado); y E. Sus hábitos de consumo. Por ahora solo disponemos del resumen; será necesario esperar para conocer el informe completo y llevar a cabo una adecuada lectura.
Se pueden adelantar unas cuantas ideas del resumen provisional:
- El cambio climático es, según los ciudadanos españoles, la segunda mayor amenaza a la que se enfrenta el mundo tras los conflictos armados. Si comparamos estos datos con los de 2019, en 2023 los encuestados que mencionan el cambio climático como la mayor amenaza a la que se enfrenta el mundo son menos de la mitad que en 2019 (de 37 % en 2019 a 16,3 % en 2023). Nota: en 2019 no se incluían las guerras como amenaza.
- La inmensa mayoría de los españoles (el 93 %) considera que el cambio climático es una realidad. Pero hay un pero que puede tener mucha influencia en la cultura colectiva: aumentan las personas que niegan su existencia entre 2019 (3 %) y 2023 (7 %).
- Se evidencia una brecha persistente entre preocupación y acción. A la pregunta planteada sobre el grado de acuerdo con “los humanos somos los principales responsables del cambio climático porque usamos carbón, petróleo y gas” ha decaído el porcentaje (8,5 menos que en la encuesta de 2019), lo cual no deja de ser peligroso habida cuenta de que cada día se sabe más sobre esta relación. Pero además, sólo el 48 % de los encuestados afirma que cada uno de nosotros es “muy responsable” (frente a un 54 % en 2019), si bien otro 45 % afirma que somos “algo responsables” y un 8 % indica que no somos “nada responsables”, un porcentaje similar a aquellos que niegan la existencia del cambio climático.
- Parece que el 86 % de los españoles consultados apoyan la acción climática a través de leyes, planes y estrategias. Un dato interesante: el 70 % de las personas entrevistadas están de acuerdo o muy de acuerdo con que el gobierno invierta en zonas que reduzcan su actividad empresarial ya sea por los efectos que causan al cambio climático o como consecuencia de las políticas de lucha contra el mismo.
- En un sistema de valores suele aflorar una capacidad auto percibida para actuar. En el cuestionario que estamos comentando aproximadamente la quinta parte de los encuestados afirma que tiene margen para ahorrar energía y agua. El 31 % de los encuestados indica también que están muy de acuerdo con la afirmación “mis decisiones son importantes para el medio ambiente”. Como apunta la Figura 5, los españoles están divididos aproximadamente a partes iguales sobre el efecto económico de las medidas contra el cambio climático, así como acerca de su disposición a pagar más, tanto por el uso del transporte público como del transporte privado.
Por lo que parece, los resultados comentados aquí están en la línea de otras encuestas internacionales, como el Informe sobre Riesgos Globales 2024 del Foro Económico Mundial. Para quienes tengan curiosidad si la escuela tiene algo que decir, el informe señala los fenómenos meteorológicos extremos derivados del cambio climático como la segunda amenaza global en el horizonte de dos años y el riesgo principal en el largo plazo, junto con el cambio en los ecosistemas terrestres, la pérdida de biodiversidad y la escasez de recursos naturales.
Seguro que sobre estas cuestiones se están desarrollando en España muchas situaciones de aprendizaje. ¿Serán relevantes en el futuro, cambiarán el estancamiento o ciertos retroceso en la participación? Nos gustaría que fuese realidad el optimismo ambiental de que los jóvenes, un espejo social no lo olvidemos, cambian la percepción social de sus mayores ante el cambio climático. Soñamos que una nueva cultura reclimatizadora envuelva a la sociedad europea.
En qué momento se encuentra la escuela de hoy y del futuro
La escuela, la enseñanza formal es como es y resuelve como puede sus problemáticas. No se puede generalizar sino anotar que en conjunto ha perdido la trascendencia que en otro tiempo tuvo. ¿Alguien se atrevería a afirmar hoy, 2024, que la escuela hace sociedad en los principales aspectos ecosociales? A pesar de las buenas intenciones, nos cuesta Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación. ¿Puede la educación formal quedar al margen de la sociedad o debe implicarse en una corriente de acción que no se ve fuera de la escuela, si exceptuamos colectivos de gran compromiso?
Las discrepancias analizadas obligan a concretar los obstáculos que impiden la traducción de esta conciencia ciudadana en una mayor disposición a actuar y pagar. Sin tardar, pues algunos se intuyen y pueden eliminarse sin causar graves estropicios. De lo que sí estamos seguros es de haber transitado desde la práctica de una EA naturalista hacia una incógnita ecosociedad que construimos globalmente.
Quizás el título de este artículo debería haber dicho “parece que da poco fruto”, si los resultados de los cuestionarios fuesen generalizables. En el caso concreto del cambio climático, como eje de vida ecosocial, sí da poco fruto. ¿Cómo se entiende si no que las actitudes y los compromisos de participación ante la crisis climática sean tan bajos? En mi opinión, falta la conexión entre aristas y caras de esas imágenes de acciones ambientales que componían las múltiples caras de la figura geométrica, en las que por cierto dominan los verdes y un poco los azules acuáticos.
Opino que las conexiones entre los planos de acción representados serían las no explícitas actitudes que se han podido trabajar/formalizar en las distintas actuaciones; o los valores de la cultura social que se han puesto en cuestión. Valdría como ejemplo los límites al crecimiento. Recordamos que aquí aportamos una revisión demasiado simplista: la sociedad y la escuela son partes del mismo sistema cuerpo; los hemos equiparado si bien no siempre van al unísono.
Pero si se hubiese construido/impulsado un sistema de valores autónomo, basado en la participación y el compromiso, quizás se encuadraría el cambio climático en la vida de las personas y sociedades. Sin duda, algunos profesores y profesoras que han movido la esencia socioambiental desde infantil hasta la universidad no estarán de acuerdo con este análisis; puede que organizaciones socioambientales tampoco. Es posible que estén en lo cierto: la evaluación de la EA también es poliédrica.
