En el ámbito escolar la preocupación por la convivencia y los conflictos que se producen en las aulas es algo recurrente, especialmente desde que se abandonaron en el último cuarto del siglo pasado los modelos más autoritarios en la enseñanza, y significativamente desde que se amplió la escolarización obligatoria hasta los 16 años con la aparición de la ESO.
Hay un consenso en que es necesario afrontar esto no desde una manera reactiva sino educativa. Un ejemplo evidente de ello es que con el «Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica» (Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria) se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con éxito la enseñanza básica y, por tanto, alcance el Perfil de salida sepa activar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desafíos a los que deberá hacer frente a lo largo de su vida1.
En el mismo anexo del Real Decreto concreta esos “principales desafíos” como diez retos importantes. El quinto de ellos, textualmente, es Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de manera pacífica2.
Evidentemente ese reto es transversal y como tal aparece en varias de las competencias clave que se deben adquirir en la enseñanza básica (que se recogen en el decreto citado cuando se desarrolla el Perfil de salida). De manera que en los “descriptores operativos” de cuatro de las ocho competencias se hace referencia a la educación para el conflicto, de la siguiente manera:
Competencia en Comunicación Lingüística: Al completar la enseñanza básica, el alumno o la alumna… Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, evitando los usos discriminatorios, así como los abusos de poder, para favorecer la utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes sistemas de comunicación.
Competencia en ciencia, tecnología e ingeniería: Al completar la enseñanza básica, el alumno o la alumna… Plantea y desarrolla proyectos diseñando, fabricando y evaluando diferentes prototipos o modelos para generar o utilizar productos que den solución a una necesidad o problema de forma creativa y en equipo, procurando la participación de todo el grupo, resolviendo pacíficamente los conflictos que puedan surgir, adaptándose ante la incertidumbre y valorando la importancia de la sostenibilidad.
Competencia personal, social y de aprender a aprender: Al completar la enseñanza básica, el alumno o la alumna… Es consciente de las propias emociones, ideas y comportamientos personales y emplea estrategias para gestionarlas en situaciones de tensión o conflicto, adaptándose a los cambios y armonizándolos para alcanzar sus propios objetivos.
Competencia ciudadana: Al completar la enseñanza básica, el alumno o la alumna… Analiza y asume fundadamente los principios y valores que emanan del proceso de integración europea, la Constitución española y los derechos humanos y de la infancia, participando en actividades comunitarias, como la toma de decisiones o la resolución de conflictos, con actitud democrática, respeto por la diversidad, y compromiso con la igualdad de género, la cohesión social, el desarrollo sostenible y el logro de la ciudadanía mundial.
Por lo tanto, en el currículo de las diferentes áreas (en Primaria) y de las materias (en Secundaria), se debería tener en cuenta lo anterior, ya sea en las competencias específicas, los criterios de evaluación, los saberes básicos o las orientaciones metodológicas, o en todos ellos, dado que las competencias clave no están adscritas a determinadas áreas o materias, sino que desde todas ellas se debe contribuir al desarrollo de dichas competencias clave.
Hagamos pues, un análisis de cómo tratan las diferentes materias este asunto, primero desde un punto de vista cuantitativo, realizando un conteo de las veces que aparece y dónde aparece el término “conflicto” en el currículo de cada una (ver Tabla 1), y en un segundo lugar un análisis cualitativo: cómo aparece, asociado a qué acciones…
En el análisis detenido de los currículos de las diferentes áreas y materias se observa que la palabra conflicto brilla por su ausencia en la ESO en los currículos de las materias de Biología y Geología, Educación Plástica, Visual y Audiovisual, Física y Química, Latín, Lengua Extranjera, Música, Segunda Lengua Extranjera, Tecnología, Tecnología y Digitalización. En el resto de materias tiene una importancia desigual: destacan las materia de Geografía e Historia (un 38 % del total) y en segundo lugar Lengua y Literatura (un 17 %) como las que más referencias al término “conflicto” tienen en su currículo, tanto en sus competencias específicas como en los criterios de evaluación y los saberes básicos de todos sus niveles.
Además, en el currículo de los ámbitos de los ciclos formativos de grado básico, aparece una vez en el ámbito de Ciencias Aplicadas (en saberes básicos), y cuatro en el ámbito de Comunicación y Ciencias Sociales (una en competencias específicas y tres en saberes básicos).
Si nos fijamos en los tres componentes del currículo nos damos cuenta de que en las diez materias en las que aparece alguna referencia a los conflictos (incluyendo los ámbitos de los ciclos de grado básico), hay 42 en total, de las que 17 corresponden a saberes básicos, 11 a competencias específicas, 9 a criterios de evaluación y 5 aparecen en las introducciones. Pero es que además solo en tres materias aparece como criterio de evaluación. Esto último no deja de sorprender, ya que como decíamos en el comienzo en cuatro de las 8 competencias básicas aparecen descriptores operativos en relación a los aprendizajes que debe tener el alumnado en relación a los conflictos, recordemos:
Competencia en Comunicación Lingüística: resolución dialogada de los conflictos. Competencia en ciencia, tecnología e ingeniería: resolviendo pacíficamente los conflictos.
Competencia personal, social y de aprender a aprender: Conciencia de las propias emociones, ideas y comportamientos personales empleando estrategias para gestionarlas en situaciones de tensión o conflicto.
Competencia ciudadana: resolución de conflictos, con actitud democrática, …
¿Por qué, entonces, en un momento en el que la “evaluación de las competencias” parece cada vez más necesaria, existe ese vacío?
Desde un punto de vista cualitativo, una primera manera de acercarnos a la concepción que el legislador tiene sobre lo que el alumnado debe de aprender sobre los conflictos puede ser observar los verbos que lleva asociado el término cada vez que aparece.
Tanto en los descriptores operativos de las competencias básicas como en el currículo de las diferentes materias gana por goleada el término “resolución”. En los descriptores aparece cinco veces en relación al verbo resolver o a la resolución, frente a una en relación a “gestionar” y otra a “abordar”.
En las materias ocurre lo mismo, la mayoría de las veces conflicto se vincula a resolución, por ejemplo, las siete veces que aparece en Lengua y Literatura, aparece como resolución “dialogada”, en total se hace referencia a la resolución 18 veces, en segundo lugar aparece la “gestión”, un total de 5 veces, repartidas entre Matemáticas, Ciencias aplicadas, Economía y emprendimiento y Ciencias Sociales (2 veces). En cuanto a cómo debe ser la resolución o la gestión, los artículos que más aparecen son “dialogada” (12 veces), seguido de “pacífica” (10 veces).
Ahora, detengámonos en el tratamiento que se le da en las tres materias que lo introducen en sus criterios de evaluación. Son Geografía e Historia, Educación Física y Lengua y Literatura.
En Geografía e Historia en realidad, la práctica totalidad en la que se refiere el currículum a los conflictos lo hace en referencia a los conflictos sociales, armados, etc., para analizarlos, comprenderlos… Solo como saber básico en 3º y 4º aparece “Compromiso cívico y participación ciudadana. Mediación y gestión pacífica de conflictos y apoyo a las víctimas de la violencia y del terrorismo”. Y como criterio de evaluación “Reconocer movimientos y causas que generen una conciencia solidaria, promuevan la cohesión social, y trabajen para la eliminación de la desigualdad, especialmente la motivada por cuestión de género, y para el pleno desarrollo de la ciudadanía, mediante la movilización de conocimientos y estrategias de participación, trabajo en equipo, mediación y resolución pacífica de conflictos”.
En Educación Física merece la pena transcribir la tercera competencia específica: Compartir espacios de práctica físico-deportiva con independencia de las diferencias culturales, sociales, de género y de habilidad, priorizando el respeto entre participantes y a las reglas sobre los resultados, adoptando una actitud crítica ante comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia y desarrollando procesos de autorregulación emocional que canalicen el fracaso y el éxito en estas situaciones, para contribuir con progresiva autonomía al entendimiento social y al compromiso ético en los diferentes espacios en los que se participa.
(…) La evolución lógica de esta competencia respecto a la etapa anterior incide en el desarrollo de hábitos autónomos relacionados con estos aspectos, con la resolución dialógica de los conflictos y con la autorregulación de las emociones que suscitan las prácticas físico-deportivas.
Y, aunque no aparecen referencias en los saberes básicos, sí que las hay claramente en los criterios de evaluación. Transcribimos el que aparece para 1º y 2º de ESO (el de 3º y 4º es similar): Hacer uso con progresiva autonomía de habilidades sociales, diálogo en la resolución de conflictos y respeto ante la diversidad, ya sea de género, afectivo-sexual, de origen nacional, étnica, socio económica o de competencia motriz, mostrando una actitud crítica y un compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y cualquier tipo de violencia, haciendo respetar el propio cuerpo y el de los demás.
Nos parece que la materia de Lengua Castellana y Literatura es la que más coherentemente plantea la cuestión, ya en la introducción establece que el objetivo de la materia se orienta a favorecer un uso ético del lenguaje que ponga las palabras al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la construcción de vínculos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos de todas las personas.
En las competencias específicas señala que en el ámbito de la comunicación personal, la educación lingüística debe ayudar a forjar relaciones interpersonales basadas en la empatía y el respeto, brindando herramientas para la escucha activa, la comunicación asertiva, la deliberación argumentada y la resolución dialogada de los conflictos.
El criterio de evaluación es el mismo para los cuatro cursos: Utilizar estrategias para la resolución dialogada de los conflictos y la búsqueda de consensos tanto en el ámbito personal como educativo y social.
Y los saberes básicos también coinciden en los cuatro cursos: Interacción oral y escrita de carácter informal: tomar y dejar la palabra. Cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos. Si bien en 3º y 4º desaparece “tomar y dejar la palabra”.
En resumen, parece claro que debemos educar en el conflicto y para el conflicto a nuestro alumnado. El decreto de currículum nos lo deja claro. Además plantea claramente que los conflictos son elementos connaturales a la vida en sociedad y no nos invita a evitarlos o esconderlos sino más bien a gestionarlos, resolverlos, de manera pacífica y dialogada. Nada menos que en la mitad de las competencias clave, en sus descriptores operativos, se nos indica que esperamos conseguir de nuestro alumnado al terminar la formación básica (por cierto, muy similares a los que se plantean para el término de la enseñanza primaria).
Por ese motivo llama profundamente la atención la ausencia total del tema en la mayoría de las materias. “No viene en el programa”, podría decirnos el profesorado de Física y Química o de cualquier otra de las nueve materias (de las quince cuyo currículo se desarrolla en el Real decreto) en las que sencillamente se obvia el tema. De las otras ocho, cinco podrían decirnos que no hay nada de eso en los criterios de evaluación, y ya sabemos que lo que no se evalúa…
No obstante pensamos que como docentes responsables no podemos obviar el tema. Que sí es cosa nuestra educar en y para el conflicto. Otra cosa es que sepamos hacerlo, que encontremos los huecos y oportunidades para hacerlo, para propiciar una auto y heteroevaluación (nuestra en primer lugar y del alumnado) en relación a nuestras actitudes y actuaciones ante los conflictos que cada día nos surgen en el centro educativo. Pero eso será en otra ocasión, de momento solo queríamos hacernos conscientes de la invitación que se nos hace desde la normativa que tenemos a conseguir que nuestro alumnado,como se nos indica en el perfil de salida, sean personas que entiendan los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de manera pacífica.
1Anexo I del Real decreto 217/2022.
2Este reto, a su vez, está en estrecha relación con los otros nueve, así el cuatro de ellos: Desarrollar un espíritu crítico, empático y proactivo para detectar situaciones de inequidad y exclusión a partir de la comprensión de las causas complejas que las originan, hace referencia, sin usar la palabra conflicto, a los conflictos estructurales, sobre los que también parece que el perfil de salida nos invita a educar en su detección y siendo proactivos ante ellos.
