Me pareció ver una linda cibercomunidad

Cuando alguien está centrado en un tema concreto, como puede ser el de una investigación que haya estado desarrollando durante años ―presenté y defendí la tesis doctoral Las cibercomunidades de aprendizaje en la formación del profesorado en 2015―, tiene tendencia a percibir realidades con esas “gafas”. De alguna manera, siento que eso me ocurre con las cibercomunidades de aprendizaje (cCA). Pongamos un ejemplo: cuando leí en marzo de este año la entrada escrita por Diana Pastoriza sobre el II Congreso Estatal de Educación de Personas Adultas intuí que por ahí había cCA. Incluso en aquel artículo se mencionaban los ovillos de lana y en la tesis nos referimos a “sinergia macramental”, una idea que nació como una especie de reto, tal y como apuntó Lorena Fernández en 2007, partiendo del concepto de sinergia ―integración de elementos que da como resultado algo más grande que la simple suma de estos― y del macramé ―o arte de hacer nudos decorativos―. Así que no es de extrañar que, como si fuese Piolín, me salga en no pocas ocasiones aquello de “me pareció ver una linda cibercomunidad”.

Ya en aquel 2015 escribíamos que las comunidades han existido desde que el ser humano lo es, pero que, con la presencia y la influencia de las redes telemáticas, las oportunidades se multiplican al superarse los límites espaciotemporales. Son agregados sociales, que surgen cuando las personas se encuentran en el ciberespacio, ofrecen posibilidades para aprender “con” y “de” otras, a lo largo del continuum entre la educación formal, la no formal y la informal.

La definición integrada de cibercomunidad de aprendizaje a la que llegamos, tras las revisiones bibliográficas y las distintas aportaciones de las personas participantes en la investigación es la siguiente:

«Es un grupo de profesionales, estudiantes, o personas con intereses comunes,
vinculadas a través de Internet de forma continuada en el tiempo para compartir
información, ideas, reflexiones, experiencias, etc., con el propósito de velar por su
desarrollo personal, académico y/o profesional, así como el de los demás miembros».

Tuvo un alto nivel de acuerdo por parte de las personas expertas que tomaron parte en las distintas fases del proceso investigador. En todo caso, no se ha extendido su uso y siguen existiendo lo que señalamos como sinonimias ―distintos modos de nombrar realidades similares― y polisemias ―múltiples significados y realidades bajo una similar denominación― en torno a “comunidad”, y siguen siendo más usadas, tal vez por su extensión y porque su definición es anterior ―viene de la última década del siglo pasado―, “comunidad virtual” y “comunidad de práctica”. Aclaremos, en todo caso, que cCA está cerca a estos dos términos, pero no tiene relación con el movimiento de “comunidades de aprendizaje” (en la línea apuntada por Liliana Arroyo, por ejemplo).

Ahora bien. La opción de pasar a utilizar “cibercomunidad” en vez de “comunidad virtual” no fue casual, y lo hicimos atendiendo a la propuesta realizada en 2006 por Lorenzo García Aretio, dado que puede parecer que el adjetivo “virtual” da un matiz de no real al realizarse aquella en Internet, y así suponerla como realidad deficitaria respecto a la presencialidad y no distinta, tal y como entendíamos y entendemos.

Creemos, y así nos lo muestran tanto documentos y modelos teóricos como experiencias, que las cibercomunidades de aprendizaje son una vía para la formación y el desarrollo profesional ―docente, en nuestro caso―. Es más; nuestro interés está en los agregados que no están unidos a procesos formativos, más o menos estructurados y organizados, sino que están en el campo de la educación no formal e informal. La clave es aprender a lo largo de toda la vida, de y con otras personas, sin que nos tengan que programar el aprendizaje ni acreditarlo, sino que esté entendido como parte de una cultura profesional, basada en la voluntad de compartir,
en aprender, en la competencia profesional y la competencia digital.

Dentro de los modelos y documentos que citábamos en el párrafo anterior tenemos, por ejemplo, las Conclusiones del Consejo, de 20 de mayo de 2014, sobre formación eficaz de los docentes, el Marco europeo para la competencia digital de los educadores DigCompEdu y Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras del Instituto Cervantes; también podemos fijarnos en las propuestas que aparecen en el Manifiesto por el Aprendizaje a lo largo de la Vida Adulta, promovido por la Comunidad de Docentes de Educación de Personas Adultas @fadultos a raíz del I Congreso Estatal de Educación de Personas Adultas celebrado el 23 de enero de 2021 y elaborado a partir de las aportaciones de 337 profesionales de la educación de personas adultas. En cuanto a buenas prácticas, podemos recurrir al artículo de Diana Pastoriza, ya citado, o a grupos que han surgido en Twitter en torno a hashtags como #MFLtwitterati, #TwitterELE, #ClaustroVirtual, #EscuelasAmigas o #CAFI_SBLENDID / #itinerarioSEMI

En todo caso, desde nuestro punto de vista, habría que prestar atención a los siguientes aspectos para la creación y desarrollo de cCA:

● Qué une a la comunidad; utilizando una metáfora, cuál es el pegamento de la misma.
● La participación, que será asimétrica ―ni todas las personas tienen el mismo grado de participación ni ésta es igual en todo momento y va variando, tanto en el caso personal como en el general―, pero deberá equilibrar el ruido y el silencio para no arruinar la comunicación. Esta participación, además, deberá superar lo que podemos considerar como “participación social” (saludar, felicitar…).
● El liderazgo y la moderación; quién, cómo y por qué realiza estas funciones. O, atendiendo al planteamiento de Jesús Fernández Marín, quienes son “catalizadores”.
● El grado de apertura: cómo se da a conocer la cCA para atraer nuevos miembros y lo que se hace en ella, pero sin que haga perder a la comunidad su naturaleza.
● Las herramientas no son fundamentales, siempre que existan las mínimas para comunicarse y para utilizarlas como repositorio. Es más: en este aspecto menos también puede ser más y utilizar “lo último” tal vez no sea la mejor opción.
● El equilibrio con las relaciones presenciales que se puedan dar entre los y las miembros.
● Atender a los factores de llegada y permanencia a una cCA en concreto; siguiendo el criterio de Remei Camps, las personas llegan a las comunidades por el contenido, pero se quedan por la utilidad y las relaciones.
● La dificultad, que también se da en la presencialidad, para construir discursos compartidos.

Quedan por analizar los efectos post-pandémicos en las cCA, si este periodo ha podido influir en un cambio cultural más o menos permanente en la cultura del uso de las TIC y el compartir, e incluso si después de un período de uso obligado de la tecnología se optará por volver a medios presenciales.