Hace una semana, en parte gracias a la presión ejercida desde 2013 por diferentes colectivos como la Sociedad Española de Profesores de Filosofía o la Red Española de Filosofía, y tras una propuesta de Unidos Podemos apoyada por unanimidad en el Congreso, el Ministerio se comprometía a devolver la obligatoriedad a la asignatura de filosofía en 1º y 2º de bachillerato.
2013 tampoco fue un buen año para las materias artísticas, que desde entonces vienen resintiéndose del efecto Lomce. Como plasma Sofía de Juan, cofundadora de Plataforma indómita, en su investigación –de próxima publicación– Formas de acción. Aprendizaje y formación artística del profesorado de educación formal, la división de las asignaturas en troncales, específicas y de libre configuración autonómica supuso el fin de la obligatoriedad de la educación artística (plástica y música), “dejando margen a las comunidades para su impartición”, y una reducción de su carga horaria “para alimentar a esas otras asignaturas prioritarias de diverso modo según el territorio”. Con gran disparidad según las comunidades, desde entonces cunde el modelo de las que otorgan una hora a la música y otra a la plástica en cada curso de primaria, pero otras como Murcia no las contemplan en todos, y las hay, como Galicia, que dedican dos horas a la semana a las artísticas, pero sin especificar el reparto. Mientras, en secundaria se suele apostar por la alternancia entre música y educación plástica y audiovisual en los distintos cursos.
Esto, cuenta De Juan, ha desembocado en la actual situación en que el tiempo medio de docencia dedicado por el profesor especialista en exclusiva a las asignaturas artísticas es del 66% mientras que con el 34% restante cubre otras. Según datos de la Asociación de profesores de Dibujo 09 Madrid, el 62% de los departamentos de estas materias tiene menos de tres profesores (cada vez más, los hay unipersonales). También se imponen las jornadas parciales. Y, aunque esto no es culpa de la Lomce sino de la implantación del modelo de bilingüismo, educación artística plástica se ha reconvertido en muchos casos en arts&crafts por ser “una asignatura con una carga de contenidos mucho menor, que implica numerosas instrucciones y procesos verbales, los cuales pueden ser transmitidos de forma sencilla y directa, bien de forma visual y gestual, al tratarse de una materia manipulativa”. Como consecuencia, al profesorado se le exige ser especialista en lengua extranjera, sin ninguna formación específica en educación artística plástica.
Tampoco ayudan los estándares de aprendizaje Lomce. Y todo ello a pesar de que esta llegaba después de la recomendación en 2009 del Parlamento Europeo de convertir la educación artística en obligatoria en todos los niveles educativos por su impacto en las competencias clave del alumnado. Y de que la propia Lomce aseguraba entre sus objetivos “propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio metodológico” y daba por superados los modelos que apuestan “solo por las habilidades cognitivas”.
¿Tiempos dorados?
La situación de las materias artísticas en la educación formal nunca ha sido boyante, pero la LOGSE (1990) es vista como una especie de balón de oxígeno para el sector. “De la nada sentimos que se empezaba a caminar, se reconocía a los profesores especialistas en educación musical, y supuso grandes esperanzas”, relata el catedrático del Conservatorio Superior de Música de Madrid, Víctor Pliego de Andrés, que lamenta: “Ojalá se hubiera cumplido lo que recogía”. La LOGSE, como señala también De Juan, fue una teoría “no tan afortunada en su aplicación”, en parte por la falta de recursos.
Hoy, con el recambio de la Lomce encima de la mesa del Ministerio, Pliego de Andrés reclama a las autoridades educativas “que de verdad crean que la educación artística, con su promoción de la creatividad, de la inteligencia, de la capacidad de razonar, es fundamental en la educación integral del ser humano”. “Yo la veo muy conectada con la filosofía, interpela a la parte más humana y más social de la educación”, asevera Pliego de Andrés, que reconoce que la vuelta de la Filosofía ha generado cierta esperanza de nuevo entre el colectivo docente de música.
Como sus colegas filósofos, los profesores de materias artísticas (la Confederación de Asociaciones de Educación Musical del Estado Español, la Sociedad para la Educación Musical del Estado Español, la Federación de Sociedades Musicales de la Comunidad Valenciana, la Asociación de Profesores de Música de Galicia, la Asociación de Profesores de Música 009 de Madrid y un largo etcétera) no han dejado de moverse desde 2013, tanto a escala autonómica como estatal. En ocasiones, la reclamación, en vez de reivindicación corporativa, viene en formato de reflexión colectiva, como sucedió en el encuentro #ArteyEscuelaCarasso, organizado este verano por la Fundación Daniel y Nina Carasso con la colaboración y facilitación de ZEMOS98. En él, participaron 25 proyectos financiados por la fundación para reflexionar sobre arte y escuela. Durante él, a modo de performance, se elaboró una ley orgánica de arte y escuela que recoge el papel que deberían jugar la comunidad educativa y las instituciones educativas y políticas.
Cristina Sáez, del programa de Arte ciudadano de la Fundación en España, explica cómo la intención es promover el cambio desde lo micro, desde el profesorado y los centros, apoyando proyectos artísticos en las escuelas. “El reto está en trasladar esos cambios que se están consiguiendo a nivel micro a las instituciones”, plantea. “Sí vemos algo más de permeabilidad y cierto interés hacia estos temas, cierto cambio de mentalidad de los gobernantes, en parte gracias a toda la fuerza del colectivo docente en contra de la actual ley, pero las cosas van muy lentas. Que la Filosofía haya vuelto nos parece un buen paso», reflexiona, al tiempo que anhela una ley ideal que recoja las artes como centrales: “Han de servir como conector de las distintas materias, pues el pensamiento artístico detona reflexiones más allá de las artes, todo lo cuestiona, todo lo critica, y esto es clave para formar ciudadanos y personas completas, no solo receptores de conocimientos”.
Entretanto, apunta, el primer cambio fundamental sería que dejaran de ser optativas y pasaran a ser obligatorias. Otro, que se revisara el modo de impartirlas para que de verdad promuevan el pensamiento artístico y la creatividad, con cambios en el currículum y la formación del profesorado, y con conversaciones con todos los actores implicados. “La ley no puede ser lo único, ni será la panacea, habrá que articular otros mecanismos alrededor, pero si una ley lo favorece, siempre es más fácil. Sin esa ley sentimos que estamos todo el tiempo remando a contracorriente”, concluye.
Coincide Sofía de Juan, que de su análisis deduce que las leyes educativas nunca han encontrado hasta ahora el sitio para las materias artísticas. “Nadie las ha logrado encajar de manera real. Es como si hubiera un enorme problema en la adaptación de las teorías a la realidad. Pasa incluso con la LOGSE: todo lo que plantea sobre el papel está bien, pero cada uno lo aplica a su manera, no hay unas directrices reales, una coordinación real”.
Lo que late a su juicio detrás del desencuentro entre arte y escuela es “la desvalorización a nivel pragmático de las materias artísticas, que claramente se sitúan por debajo de las troncales, también a escala de comunidad autónoma y de centro”. De Juan, que escuchó a 35 docentes y formadores de materias artísticas en el curso de su investigación, plantea cómo otra causa del desencuentro es la falta de referentes para “un educador que o bien utiliza el arte de manera transversal, como medio, o bien como fin en el aula de educación formal”. “Al artista que visita la escuela se le mitifica, mientras que los profesores que trabajan en el arte o a través del arte todos los días en esa misma escuela son invisibles”, señala.
Arteeducadores
Adolf Murillo es profesor de música en ESO y Bachillerato en el Institut Arabista Ribera de Carcaixent (Valencia). Para él, sí, ha habido avances, ahí está la LOGSE, que incluye en el currículum las materias artísticas, amplía las horas, pero “hay un problema de raíz, cultural, político, y es que no se entiende el alcance de estas asignaturas, que siempre se han movido en el terreno de lo marginal”.
Murillo reclama un cambio de visión, de enfoque: “Durante un tiempo han funcionado como áreas auxiliares, se han metido con calzador y se han respetado en el currículum porque favorecían el rendimiento académico, podían ayudar en lengua, en matemáticas. Esto ya no da más de sí. No queremos más horas si son para reforzar lo que se está haciendo mal. Reclamamos la centralidad del arte. Creemos que se ha de trabajar el tema de la creatividad, y que debe gozar de un espacio del que nunca ha gozado, en un currículum que sitúe el alumno en el centro”.
Como profesor de Música, siempre ha apostado por la idea de que todos somos creadores, artistas, y por la hibridación con otros tipos de arte. También por el uso del arte de forma transversal. En sus clases no hay exposición, repaso, ejercicios y deberes. Hay documentación, experimentación, encaje, producto. “Claro, están las barreras. Con 55 minutos, trabajar en procesos de creación es muy complicado”, asume. Pero cada vez se presta más atención a esta forma de trabajar. En Valencia se acaba de crear un centro de formación del profesorado específicamente de artes, y se está incidiendo en esta línea de la creatividad y de los lenguajes contemporáneos.
También se apuesta cada vez más por el aprendizaje basado en proyectos artísticos, por los proyectos multidisciplinares: “En la escuela no deberíamos trabajar en parcelas separadas cuando todo funciona de forma más compleja, en el mundo laboral, en el de la investigación. Las carreras STEM, de ciencia, tecnología y matemáticas, por poner un ejemplo, han incorporado la A de artes”.
Lucía Sánchez es profesora de educación plástica, visual y audiovisual en ESO, y de dibujo artístico y dibujo técnico en bachillerato en el IES Francisco de Quevedo de Madrid. Para ella, la ley que sustituya la Lomce debería empezar por dotar de una mayor carga horaria a las artísticas. En la elaboración, además, reclama que se escuche a expertos en educación artística en secundaria, no solo en la universidad, y también a expertos del mundo del diseño, de la ilustración o la arquitectura que estén actualizados. “Al final, creo que no es tan distinto lo que sucede en artes y lo que sucede en ciencias: la ciencia va por un lado y la educación científica, por otro. En ambos casos es necesaria una actualización, pues los profesores están tan centrados en el currículum que no pueden abarcar lo que ocurre fuera de las aulas”.
Sánchez comparte, por tanto, la posición de los compañeros de Filosofía que han aprovechado para pedir que se replantee la asignatura: “Hay clases en que se dan láminas a los alumnos para que las coloreen con puntos. Si es así da igual tener dos horas o cuatro. No hay proceso creativo posible”. Sánchez plantea que el pensamiento crítico ha de partir del profesor, que ha de reflexionar para qué ha de servir su asignatura, cómo vincularla con el mundo real…
“Creo que el problema de la educación artística es un problema de la educación en general. Este año tengo 22 horas de docencia, por ejemplo. Me pueden responder ‘No te quejes’, pero esas 22 horas dejan en realidad muy poco espacio para preparar cosas y coordinar proyectos. Aun así estoy organizando un seminario con 15 profesores, de Matemáticas, de Biología, de Música… sobre cómo emplear el arte como herramienta en el aula. Tenemos los mismos grupos y estamos trabajando con medios audiovisuales. Yo aporto la técnica y ellos, el contenido. Empleamos el arte, el lenguaje visual, de un modo similar a como se emplea en publicidad, por ejemplo, conscientes de que la forma (los colores, la tipografía…) es tan importante como el fondo”, explica.
“Los profesores, por lo general, no tienen conciencia de cómo han de usar la imagen. Les da igual no saber hacer un Power Point o entregar fotocopias que se leen mal. Los hay que sí tienen conciencia pero no saben. Yo creo que sería fundamental que todos los profesores tuvieran una formación en educación artística”, zanja.
Por lo demás, se muestra optimista. La ley que sustituya la Lomce solo puede ser mejor para las materias artísticas. “Yo no he perdido el optimismo desde 2013. Ahora creo que existe cierta conciencia, que se cree que el arte puede funcionar muy bien como transversal, que no debemos obsesionarnos tanto con los contenidos. Y todo el discurso en torno a las competencias clave, que poco a poco va calando, ayuda”, añade. “Por otra parte, yo nunca me he sentido aludida cuando se ha hablado de ‘asignaturas que distraen’. Yo pensaba que se referían a la religión”.
