Acabamos con esta entrega las lecturas en clave de sostenibilidad que hemos realizado a propósito de la Lomloe. Digamos de entrada que la sostenibilidad merecía, por méritos propios, haber sido elegida alguno de estos diez años como la palabra más relevante por la RAE, da lo mismo que bajo el modo sostenible que la cualidad de sostenibilidad. No ha sido así, aunque en las listas anuales ha habido otras palabras que son en sí mismas ideas vestidas de grafismos, que denotaban una característica compatible o contraria. No me extraña, tardó muchos años en ser aceptada en el diccionario e incluida como algo vivo, creciente o menguante, expansivo y concéntrico, visto de muchas formas. Me gusta especialmente la acepción 2 como adjetivo. Dejémoslo así, aunque aún estamos a tiempo de escribir una carta a la RAE para que la tenga en cuenta en sucesivos años. Si la vida global se mantiene es porque de una u otra forma busca su sostenibilidad -sustentabilidad como dicen otros hispanoparlantes del otro lado del Atlántico- dentro de una entropía permanente.
El caso es que sí merece ser coronada entre las ideas más relevantes que trae consigo la Lomloe y, en especial, lo que se refiere a la presunción de sostenibilidad que han querido darle quienes la han redactado. Nos apetece hacer un breve análisis sobre el Proyecto que fue sometido a la participación, más que nada porque lo leímos para hacer aportaciones que al final no enviamos. La mires por donde sea expresa a las claras que el currículo es bastante diferente al de las normativas anteriores. Aunque nada más sea como anécdota digamos que hemos leído sostenibilidad en 158 ocasiones, sostenible(s) en 154, desarrollo sostenible en 61 y Objetivos de Desarrollo Sostenible en 24 ocasiones. A nadie se le escapa, al margen de comentarios que haremos posteriormente, que la Lomloe quiere estar acorde con los tiempos en los que vivimos. Ya se verá en qué y cómo se traduce cada una de sus cuestiones básicas. El profesorado nos dirá pero también preguntaremos al alumnado.
No nos vamos a detener en otros cambios del currículo, en la ordenación del sistema educativo, etc., que tendrán acogida en algún otro artículo publicado en este periódico.
Digamos de entrada que la educación para la sostenibilidad aparece como uno de los principios pedagógicos. Esto es muy importante y más adelante lo desarrollaremos un poco más. Nos hubiera gustado verla como una de las competencias básicas y en el perfil de salida del alumnado pero hasta allí no ha llegado el atrevimiento legislador. Aunque lo nombre en el perfil de salida en relación con los ODS aprobados en la ONU.
Las competencias como eje educativo parecen un acierto por desarrollar
Cuando habla de las competencias sí que se ve el sesgo ambientalista del currículo Lomloe para secundaria. Lo encontramos ya en la competencia matemática, si bien ligado a los métodos de ingeniería para hacer una vida más sostenible o para tenerlo en cuenta a la hora de hacer proyectos (lo liga a transformar el entorno próximo de forma sostenible, valorando su impacto global y practicando el consumo responsable).
Nos ha sorprendido gratamente que en la competencia digital sea un rasgo a la hora de llevar a cabo proyectos. A la vez que echamos en falta que no aparezca como descriptor operativo en la competencia personal (CPSAA) cuando se dice que la mencionada competencia “Incluye la habilidad de hacer frente a la incertidumbre y la complejidad, adaptarse a los cambios, aprender a aprender, contribuir al propio bienestar físico y emocional, conservar la salud física y mental, y ser capaz de llevar una vida saludable y orientada al futuro, expresar empatía y gestionar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo”. Pero, por algo será. Porque el cambio terminológico es fundamental si lo comparamos con cualquier ley educativa previa.
Sí que ocupa un lugar preferente en la competencia ciudadana (CC), al menos así lo hemos entendido en las siguientes frases: permite actuar como ciudadanos responsables y participar plenamente en la vida social y cívica; el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial, y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030. Incluso plantea como descriptor de salida (CC4) con una formulación que no tiene desperdicio alguno: Comprende las relaciones
sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión entre actuaciones locales y globales, y adopta, consciente y motivadamente, un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable.
En la competencia emprendedora (CE), asunto con el que ya hemos manifestado nuestras reservas de que se incluya en la enseñanza obligatoria, invita a “hacer balance de su sostenibilidad, valorando el impacto que puedan suponer en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, éticas y sostenibles”. Por no aburrir, decir que también se ha colado en Educación Física (competencia específica núm. 5 y saber básico F). Nada hemos encontrado en competencia en conciencia y expresión corporales (CCEC), física y química ni en expresión artística (EA). Aunque en todos los casos se contemplen conexiones con los descriptores de los perfiles de salida de cada área.
La importancia de la sostenibilidad en la actividad emprendedora de la materia Economía y Emprendimiento es escasa. Figura pero me da la impresión de que un poco forzada. Sin desdeñar que se diga que “el proceso de búsqueda de respuestas a los desafíos actuales está inevitablemente ligado a los valores sociales y personales. Es por ello que en el proceso de creación y diseño de las ideas y soluciones es necesario tener presentes los Objetivos de Desarrollo Sostenible”. Sí que se dice algo en los Criterios de Evaluación de la Competencia Específica 3. Por ejemplo “Preservar y cuidar el entorno natural, social, cultural y artístico a partir de propuestas y actuaciones locales y globales que promuevan el desarrollo sostenible, con visión creativa, emprendedora y comprometida”.
¿Qué hay de nuevo en los currículos?, diría cualquier docente
Toca hablar ahora de las materias. Como parece que no podría ser de otra forma, más que nada por la historia educativa reciente, la Biología y Geología se han señalado como mucho más sostenibles que las demás. En ellas se alude tanto a los hábitos sostenibles como a la creencia en los ODS. La Competencia Específica núm. 5 puede servir de incentivo para construir la idea de sostenibilidad. Lo es porque invita a “analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y la salud, basándose en los fundamentos de las ciencias biológicas y de la Tierra, para promover y adoptar hábitos que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean compatibles con un desarrollo sostenible y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva”. Es más, se dice que “el objetivo final es conseguir, a través del sistema educativo, una ciudadanía con el sentido crítico necesario para poder protegerse de las tendencias dañinas habituales en los países desarrollados del siglo XXI como el consumismo, el sedentarismo, la dieta con alto contenido en grasas y azúcares, las adicciones tecnológicas o los comportamientos impulsivos, potenciándose así la salud y la calidad de vida”.
Dejamos al análisis del profesorado la asignación de las funciones de cada competencia en 1º, 2º y 3º, que es donde se abordan cuestiones más genéricas. Tampoco vamos a entrar en si tales o cuales saberes son más pertinentes en cada curso, sobre lo cual los equipos pedagógicos de cada centro, de la materia en concreto, deben hablar reposadamente para justificar su tratamiento y la progresividad. Pero sí queremos avisar de la trascendencia del saber básico E. Ecología y sostenibilidad (De 1º a 3º). Recoge algunos de los supuestos sobre sostenibilidad pero a nuestro entender queda aislado. Debe formar parte de proyectos en donde se vea claramente su relación con los bloques A, D, G y H. Nada de todo lo anterior hemos encontrado entre las competencias y los saberes propuestos para 4º curso.
Una consideración especial merece la nueva materia Educación en Valores Éticos y Cívicos, para uno de los cursos de la etapa. El tercero de sus ámbitos competenciales que “se refiere a la adopción de aptitudes compatibles con la sostenibilidad del entorno”. No nos resistimos a recogerlo íntegramente: el tercer bloque, denominado “Desarrollo sostenible y ética ambiental” que persigue, a través del trabajo interdisciplinar y el cultivo del pensamiento sistémico, una comprensión básica de aquellas relaciones de interdependencia, interconexión y ecodependencia que determinan la interacción entre nuestras formas de vida y el medio social y natural. Esa tarea comprensiva es el requisito para emprender el debate ético alrededor de los grandes problemas ecosociales que marcan la agenda mundial (la degradación del planeta, el cambio climático, la pérdida de biodiversidad, etc.), así como de aquellos objetivos, alternativas y hábitos de coexistencia sostenible que puedan asegurar la pervivencia de una vida humana digna y justa en armonía con el entorno. La competencia 3 está de acuerdo con estos postulados, lo mismo que sus criterios de evaluación.
Si nos detenemos en los saberes básicos vemos que todos mantienen una cierta relación con la sostenibilidad pero es en especial el “núm 3. Sostenibilidad y ética ambiental” donde se formula una intención clara hacia la sostenibilidad y la cultura social que lleve al respeto de la biodiversidad y de las diversas situaciones de interdependencia, de un planeta finito, de la huella ecológica.
Algo de sostenibilidad/sostenible se dice en Tecnología, Bloque 4, cuando se dice “la sostenibilidad que está muy ligada a los procesos de fabricación y que se aborda el conocimiento y aplicación de criterios de sostenibilidad en el uso de materiales, el diseño de procesos y en cuestiones energéticas”. También como criterio de evaluación de la Competencia Específica 6. Incluso hay un bloque D que se llama Tecnología Sostenible.
Sí que merece la pena detenerse un poco en los Ámbitos Formativos de Grado Básico. En Ciencias Aplicadas hemos localizado, en la Competencia Específica 4., la intención de “analizar los efectos de determinadas acciones cotidianas o del entorno profesional sobre la salud, el medio natural y social, basándose en fundamentos científicos, para valorar la importancia de los hábitos que mejoran la salud individual y colectiva, evitan o minimizan los impactos medioambientales negativos y son compatibles con un desarrollo sostenible” y en sus criterios de evaluación.
Todo lo aquí expuesto supone una pincelada rápida de cómo la Lomloe ha previsto darle el protagonismo a la sostenibilidad. Necesitaría un análisis más pormenorizado, pero lo dejamos aquí para que sea el Equipo Pedagógico del Centro y los respectivos Departamentos quienes lo lleven a cabo y adapten la secundaria a lo que exigen los nuevos tiempos de crisis e incertidumbres varias.
Las incertezas del currículo en un escenario complejo
La educación secundaria vive en una atonía discontinua con permanente contestación. Desde la Logse ha ido cambiando, abriéndose o cerrándose. Siempre excesivamente pegada a la herencia de lo tradicional. La epistemología de las materias y el conservadurismo implícito de los departamentos que la han gobernado la han sumido en un querer y no poder. Ha habido, y hay, bastantes intentos de darle otra organización pero en realidad poco ha cambiado a escala global, y nos atrevemos a especular con que también en demasiados centros. Qué decir de cómo ha ido incorporando los temas ambientales o la misma idea del desarrollo sostenible; asunto que aquí analizamos solo en torno a la Lomloe, pero del que se podría hablar mucho sobre todo lo anterior.
Mal que nos pese, buena parte del profesorado actual no ha tenido formación suficiente y aplicada sobre lo que significa abrazar la sostenibilidad como uno de los ejes argumentales del hecho educativo; incluso puede que no sea una preocupación personal; mucho menos una convicción sobre el poder de la escuela como agente de cambio ambiental. Las cosas son así y de nada sirven las lamentaciones o la exposición de unos pocos centros que sí que estaban en la onda ambiental. Por eso, cuando ha habido cualquier intento de ambientalizar el currículo, o el centro mismo y su gestión, se ha adjudicado la tarea al Departamento relacionado con las Ciencias de la Naturaleza o Biología, como si en su formación hubiese sido importante. También ha habido iniciativas personales muy interesantes, pero se han desvanecido cuando falta la persona tractora del cambio. La formación inicial del profesorado, da lo mismo la facultad en la que hayan cursado la licenciatura o el grado, es bastante escasa en estas cuestiones. Los Máster que hay no suplen las faltas globales. Tampoco las oposiciones contemplan asuntos de semejante calado. Parece que la universidad española está poniéndose al día, pero el desarrollo completo será largo.
Si esto último fuera cierto, y sucediese en muchos centros, habría que afirmar que la educación obligatoria no necesita un remiendo ambiental, como el que han supuesto las sucesivas leyes educativas, sino un traje nuevo entero y con mucha sostenibilidad. Este debería contener hechuras cosidas con hilos de la vida cotidiana, cercanos a una sostenibilidad presente en la educación aplicada, atenta a lo que nos pueden traer las incertidumbres y crisis actuales a escala global, tanto ambientales como sociales. En algún otro artículo lo hemos llamado ecoética, si se nos permite el atrevimiento.
Algo parecido también lo recomienda la UE. Seguro que se ningún profesor o profesora habrá olvidado aquello del Pacto Verde Europeo. Hace medio año más o menos, la UE lanzó una encuesta que respondimos unos pocos. No sabemos la representatividad que se puede asignar a los resultados pero aquí están las categorías de quienes respondimos. No hemos encontrado los resultados globales, será que están cocinándose. Hay que aprovechar lo que se dice de la alta preocupación de los europeos por temas como el cambio climático.
Los centros deben organizar una parte de sus currículos en relación con la experiencia cotidiana del alumnado, la ya vivida y la que le queda por recorrer. Esta Ley lo permite. Las funciones sociales de la secundaria no son ni la titulación ni la preparación para el bachillerato, por más que la sociedad y bastantes familias y responsables educativos solo la miren desde esa óptica.
Más bien, educarse hoy significa el desarrollo de una serie de actitudes, el manejo de un conjunto de valores socialmente acordados y la adquisición de algunas destrezas que favorezcan el pensamiento crítico. Busquémoslo con la nueva ley. Hagámoslo porque en ella se deja espacio para los proyectos de centro. Ya no hay que trabajar estos temas ambientales “además de” sino “en lugar de”. Interpretemos lo que allí se dice. Y, aunque no llegue del todo o tarde en hacerse realidad, interiorizaremos que hay una llamada al compromiso.
El alumnado ha debido soportar los sinsabores pandémicos y no se encuentra, en general, en el momento óptimo para comprometerse en algo tan colectivo como la sostenibilidad global. Demasiadas zozobras, ausencias, angustias y más cuestiones vitales han tenido que superar a lo largo de estos dos años inacabados. Pero quizás planteamientos del tipo global, genérico, actitudinal, compensatorio, colectivo, inclusivo, etc., les hagan recuperar una parte de su vitalidad.
A pesar de todo, por los datos y sesgos que estamos conociendo sobre la sociedad actual y futura, hemos de hacer de la necesidad virtud. No cabe la inacción. Es el momento, aunque estemos cansados de las lanzaderas de las leyes educativas anteriores. Esta intenta ir más allá, aunque no hay que dar por descontado que lo consiga. Del papel legislativo hasta la acción educativa el camino no es sencillo. ¡Por una Educación Secundaria plena de Sostenibilidad ya!, o al menos que la comunidad educativa de secundaria revise lo que hace y empiece a convencerse de que puede lograrlo.
