Por todos los lados escuchamos comentarios relativos al episodio de calor que hemos padecido recientemente en España, y los que vendrán aunque es posible que nos pillen de vacacaciones. Como se habló de los días de bajas temperaturas que nos acompañaron este mismo mes. Seguro que en más de una clase se ha suscitado el asunto.
Aprovechémonos de esas lecciones de vida como esta. Se convierte en una cuestión básica que trabajar en las aulas: la variabilidad de temperaturas que duran más o menos días y no están acordes con la estación del año en la que nos encontramos. Por cierto, el día 1 de julio entramos en el verano meteorológico y dentro de unos días llegará el astronómico. Es un buen momento para hablar de la disonancia entre la primavera astronómica y la climática, dado que la actual no es como nos la pinta la cultura popular. Suelen decir todavía los libros que en primavera se dejan los rigores invernales y se avisa de los suaves calores y se anticipan algunos fuertes. Por más que muchos años la realidad distorsiona esa idea preconcebida, en escolares y adultos, de que las temperaturas siguen unos ritmos rígidos de los que no se desvían mucho; las campañas publicitarias del consumo también se ajustan al pensamiento tradicional. Para hablar con fundamento de la variabilidad del tiempo en la escuela, el profesorado tiene a su alcance los comentarios sobre “fenología” que periódicamente publica la Aemet (Agencia Estatal de Meteorología).
Hay lugares, también capitales de provincia, en los que se han batido récords de temperaturas máximas para el mes de mayo en España desde que existen mediciones rigurosas. En la página de la Aemet se pueden ver los valores extremos de todo el año. El calor, aparte de una sensación personal que no percibimos todos igual, sí que se puede medir por medio de la temperatura, que más o menos nos indica cuanta energía hay en algo, algo así como el nivel de agitación de las partículas. El calor lo han soportado todos los seres vivos con los que compartimos escenario. Estas dos cuestiones son básicas para trabajar en el aula: la medida rigurosa del calor y la afección a la vida (flores que salen demasiado pronto, frutos que se adelantan 15 días, animales despistados que inician la renovación de su ciclo vital, aparición de insectos, etc.) y de toda la biodiversidad.
Dado que el cambio climático es real, por más que todavía no sepamos sus niveles de emergencia, habremos de aproximar a los escolares a una comprensión generalizada de las variables más importantes. Cabría empezar señalándoles que hemos de adaptarnos a que la secuencia estacional ya no será tan cerrada como antes, a los cambios esporádicos dentro de cada estación. Pero también es importante que entiendan que cada persona, unas más que otras, pueden hacer algo para mitigar sus efectos. La emergencia climática nos plantea un plan B de vida. Todos podemos ser, en cierta manera, bomberos contra el clima adverso. Para hacer un descanso en la tarea reclimatizadora se puede visionar y comentar con los más pequeños La ecoaldea de Lola y Pepe del programa Aldea de las escuelas andaluzas y La huella de Carmela con los mayores, que aunque ya antigua no deja de tener actualidad. O los vídeos que aloja el programa El escarabajo verde” de RTVE.
Si repasamos el currículo de primaria de la Lomloe encontramos en el segundo ciclo, en “Retos y territorio” el clima asociado al paisaje, lectura necesaria pero excesivamente tradicional (se concreta en la relación de las zonas climáticas y el paisaje). Ni siquiera se mantienen sus rasgos primordiales de nuestra época; en algunos lugares el paisaje está excesivamente antropizado. Como no se quiera enseñar lo que debería ser, pero esto sirve ahora de poco. Además se presenta separado del cambio climático que se incluye en el apartado “4. Conciencia ecosocial de C. Sociedades y territorio”. En este bloque aparecen muchas de las interacciones cambio climático-personas-paisajes, junto con responsabilidad ecosocial, ecodependencia e interdependencia, degradación de los entornos, vida sostenible que incluye un consumo de materias primas y movilidad acordes con la crisis de sostenibilidad a la que nos enfrentamos. No se dice pero todo esto, o la mayor parte, habrá que conectarlo en un proyecto conjunto de enseñanza/aprendizaje con el apartado 2. La vida en nuestro planeta. ¿Estará en septiembre?
Nos tememos que las propuestas editoriales, al menos una mayoría, presentarán los bloques de cultura científica por separado. El profesorado habrá de esforzarse en resaltar su ecodependencia, porque la vida en el planeta antropizado es una idea fuerza que debe prevalecer, por su causalidad e interdependencia, porque en sí misma es la vida. Así el alumnado entenderá que su función es, en la mayoría de las ocasiones, la de salvaguardar el planeta para aprovecharse él mismo y todos los demás de sus mejores condiciones. Para ello es necesaria una visión conjunta, compleja, que encaja mejor en proyectos de centro que en las áreas concretas. ¿Cómo estudiar de forma separada las características de biodiversidad (apartado 2) con los climas generadores o los paisajes condicionados? Casi seguro que quienes han redactado el currículo lo tenían pensado, pero la tradición manda en exceso a la hora de elaborar nuevos currículos. La vida actual no debería explicarse en la escuela sosteniéndose en conceptos cerrados, sin aparente relación, formando compartimentos estancos. A poco que miremos alrededor comprobaremos que es todo lo contrario. Un ejemplo sirve: la invasión rusa de Ucrania va a llevar hambrunas graves a los países más pobres. Merece la pena leer el artículo publicado en la Revista XQ el 28 de abril pasado, con un título esclarecedor: “Emergencia climática: una guerra contra la vida”, con zarpazos diversos en hambre, pobreza, desigualdades, migraciones, etc.
La vida actual no debería explicarse en la escuela sosteniéndose en conceptos cerrados, sin aparente relación, formando compartimentos estancos. A poco que miremos alrededor comprobaremos que es todo lo contrario
Por cierto, tenemos serias dudas sobre algunas cuestiones del bloque 2. La vida en el planeta. No estamos seguros de que deban trabajarse en el segundo ciclo de primaria, pues requieren altos niveles de abstracción. Entre ellas podemos señalar funciones y servicios de los ecosistemas (¿al servicio de quién?); clasificación de las plantas y animales, o de las rocas, etc. ¿Qué decir de los relieves más relevantes? A nuestro modo de entender son presentaciones tradicionales de la tendencia naturalística que a esas edades no llegan a relacionarse con la vida en el planeta, ni siquiera con el mundo que rodea al alumnado de cada pueblecito o ciudad. Las clasificaciones de especies son una apuesta humana para no perdernos dentro de la biodiversidad; habrá que limitarla a lo más evidente. Como lo hace la secuencia estacional, que parece que ha se mueve en dos estadios temporales: invierno y verano.
Así pues, toda la sociedad, las escuelas también, podríamos ejercer de bomberos voluntarios para reducir la sofoquina que nos acecha, aquí y en el resto del mundo, como sucedió recientemente en la India y cercanías. Como ocurre con las transgresiones climáticas, como sequías o inundaciones, que ven los escolares y escuchan relacionar con el cambio climático pero no entienden. La incertidumbre casa mal con las lecciones estáticas y reglamentadas sobre el clima que traen la mayor parte de los manuales que guían la práctica escolar. Hay que remediarlo. De lo contrario sucederá lo que el artículo de elDiario.es pronostica: La próxima vez que los científicos evalúen el cambio climático, la suerte estará echada. Leámoslo en nuestras clases con calma. No es para asustar sino para conocer, pensar y en cierta manera comprometerse en esa tarea de apaga fuegos o evita desastres que presenta el titular de esta entrada. En algunos centros ya han elaborado su decálogo de medidas urgentes, otro de acciones necesarias que tendrán efecto a corto plazo, además de la lista de cambios sociales, económicos, culturales, etc. deseados. Los saberes básicos han de ir en esa dirección, buscando el compromiso para la acción no la acumulación de conceptos, que en sí mismos admiten muchas matizaciones. Antes de avanzar habría que revisar la propuesta ACE (Acción para el Empoderamiento Climático) que desgrana la propuesta Competencia climática: una propuesta transversal sobre capacidades en Acción por el Empoderamiento Climático que Yayo Herrero elaboró para el Programa Euroclima de la Unión Europea.
La incertidumbre casa mal con las lecciones estáticas y reglamentadas sobre el clima que traen la mayor parte de los manuales que guían la práctica escolar
Las competencias específicas 5 y 6 de Primaria la Lomloe no se enseñan bien como una lección tradicional; necesitan algo más que el hecho de identificar que promueve el currículo. Todas las expresiones vivenciales que generan son necesarias para que los escolares de hoy sepan que mañana dispondrán de recursos de vida para adaptarse y mitigar el omnipresente cambio climático. Todo esto que proponemos sobre el segundo ciclo serviría para la lectura de lo indicado en la Lomloe para el tercero, si bien en este confluyen ciertas cuestiones con la Educación en Valores Cívicos y Éticos.
La competencia específica número 6 del tercer ciclo supone una invitación a la acción. Si bien los Saberes 2. La vida en “nuestro” planeta añade muchas complejidades. Si además se quieren abordar con la profundidad necesaria los saberes básicos de la vida actual en C. Sociedades y territorios (Retos del mundo actual, Alfabetización cívica y Conciencia ecosocial) la tarea se complica. Son temáticas que han de trabajarse lentamente, para interiorizar lo dicho y relacionarlo con los pensamientos, para contrastar lo enseñado en la escuela con situaciones de la vida cotidiana, etc. Solamente, ojalá fuesen realidad, los postulados del 4. Conciencia ecosocial requieren una fuerte implicación personal. Habrá que poseer un gran dominio de destrezas, una madurez crítica y una presentación alejada de la tradicional (explico luego se aprende) para que se profundice con compromiso en “El cambio climático de lo local a lo global, Responsabilidad ecosocial, El desarrollo sostenible, Agenda Urbana, Economía verde, Estilos de vida sostenible: los límites del planeta y el agotamiento de recursos”. Quizás estos bloques de vida práctica servirían para formular proyectos de ciclo, en los que se abordasen con más tiempo y detalle, unos u otros en cada curso. No está demostrado que trabajar sobre las mismas temáticas todos los cursos garantice un mejor aprendizaje, de los de verdad, esos que sintonizan o compiten con nuestros pensamientos y la cultural ciudadana dominante. Dicho esto, habrá que aplaudir su inclusión y animar al profesorado a que profundice en la coherencia de los mensajes, en su autoformación y en la priorización de secuencias de aprendizaje relacionadas con la vida cotidiana. Es algo así como la protección social vista desde dentro. Pero para ello hace falta una apuesta verdadera de las administraciones educativas por enseñar al profesorado a pensar tomando como excusa el medioambiente.
Suele decirse que los incendios del bosque se apagan cuando no existen, para justificar los planes de acción de todo el año. Otro tanto podemos decir de la emergencia climática. No hay que correr cuando haya una catástrofe, sino planificar nuestra vida de forma diferente. La protección social, algo así como la Protección Civil ambiental, lo exige. Mensaje que debe llegar con nitidez a cada comunidad educativa, esté implicada o no en unas comprometidas gestión y educación ambiental. Compondrá mejor eso que la Lomloe llama perfiles de salida. Los bomberos, la gente de protección civil, hacen muchos cursos de preparación y aprenden a atajar las catástrofes con estrategias normalizadas e interiorizadas. El Ministerio de Educación ha hecho una selección de materiales. Además está la base documental del Ceneam o de la red de bibliotecas Recida.
Por otra parte, los tiempos escolares son limitados. Exigen una selección de aquello que se enseña y por qué y cómo se hace. Quizás se deban eliminar algunos contenidos clásicos sobre los que existen dudas de que sirvan para otra cosa que no sea la epistemología de la materia. El Proyecto Educativo de Centro es el contexto en el que se puede optar por una vía u otra. Lo malo es que las autoridades educativas lo exigen sin dar tiempo de un debate serio, sosegado y profundo; uno cada año lo cual es una barbaridad pedagógica. Quizás si se diese tiempo suficiente, saldría un documento válido para unos cuatro años, con valoraciones parciales cada curso por si se puede mejorar algo. No necesitaría tantos copipegas de un año para otro. Además, el profesorado nuevo que entra cada año en nuestros centros tendría una referencia competencial en la que apoyarse. De otra forma, guiarán los libros de texto, como siempre.
Suerte en el empeño. La escuela debe ser un escenario de cuestionamiento de las acciones personales y colectivas en relación con el ambiente ecosocial del que forman parte.
