Detalles de sostenibilidad y ética ambiental en Primaria de la Lomloe (II)

La pertinencia de la transición pedagógica en un mundo cambiante

En la entrega anterior hablamos de competencias. En esta, todavía más extensa porque la situación lo requiere, nos detendremos un poco en las áreas, que deberían tener además de la parcelación organizativa una dimensión colaborativa, que por ahora es minoritaria. Lógicamente nos centraremos más en el Conocimiento del medio natural, social y cultural. Aunque, a decir verdad, si en algún momento la elaboración de proyectos de trabajo es el modus operandi de las escuelas habría que superar en parte la estricta división en áreas. Incluso se podría aventurar buena parte de la práctica educativa en base a proyectos afrontados desde la óptica de la interacción con el entorno, algo de eso se propone para Educación Física para sí misma. Y eso comprometería demasiado la adaptación del conjunto de la educación primaria. Para no lanzarse a aventuras de difícil desempeño, lo más conveniente sería fortalecer lo verdaderamente importante de cada área e ir incorporando proyectos multidisciplinares hasta concluir con alguno de ellos a una aproximación a la globalidad de la vida. Hay que leer despacio y debatir en equipo el preámbulo del área. Allí se expone un ideario que difiere bastante de lo tradicional. Aunque claro, todo esto que en el papel resulta sencillo hay que verlo en el desempeño enseñanza/aprendizaje, en su correlación con los recursos humanos principalmente pero no solo. Para aproximarnos un poco más entresacaremos algunas ideas/conceptos que nos han llamado la atención.

Cuando se aprobó la Lomloe (LO 3/2020 de 29 de diciembre) se hacía mucho hincapié en relacionar desarrollo sostenible con ciudadanía global. Mucho menos se dice de ello en el documento que aquí analizamos, incluso apenas se cita a la ciudadanía global que aparece como mundial. Ni siquiera en el área de Educación en valores cívicos y éticos que se debe dar en 50 horas en el tercer ciclo. ¿Qué matiz hay detrás de este cambio? ¿Acaso una posible/previsible dificultad? Parece ser que la tendencia viene de Unesco, pero no estoy seguro. Global ha quedado más ligado a una metodología de enseñanza para el carácter de la etapa y sus ciclos, que ya se experimentó en la Logse con resultados escasos debido a causas diversas.

Se concibe el área Conocimiento del medio natural, social y cultural como un ámbito en el que todo gira, copiamos textualmente, alrededor de: unos principios éticos y sostenibles fundados en valores democráticos; el alumnado debe adoptar un conocimiento de sí mismo y del entorno que le rodea desde una perspectiva sistémica, para construir un mundo más justo, solidario, igualitario y sostenible; la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global, que incluye entre otros el conocimiento e impulso para trabajar a favor de la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Es fundamental entender lo que el anterior enunciado propone y analizar la aproximación que cada centro ya realiza o le exigiría. En cada uno se dan varios ámbitos curriculares que exigen intersecciones muy concretas.

La perspectiva sistémica cuesta llevarla a la práctica educativa. Tanto más si su objetivo es aportar compromiso en la construcción de un mundo más justo que se apoye en el desarrollo sostenible y mire hacia los problemas globales. Dice textualmente: “Conocimiento del medio natural, social y cultural engloba diferentes disciplinas y se relaciona con otras áreas del currículo, lo que favorece un aprendizaje holístico y competencial”. No siempre y según quién. Máxime si se quiere que el alumnado pueda aportar soluciones creativas e innovadoras a través del desarrollo de un prototipo final con valor ecosocial, al estilo de la que formulaba Charo Morán en una entrevista reciente en este Diario de la Educación; una ambición de cuidada modulación y una didáctica acorde. Para ello es necesario partir de los centros de interés del alumnado, acercándoles al descubrimiento, la observación y la indagación de los distintos elementos naturales, sociales y culturales del mundo que les rodea, que por cierto incentiva aspectos contrarios, incluso depredadores, a lo que se expone en la Lomloe. Por otra parte, en un mundo que se estanca en un ideario clásico de desarrollo, como el actual, la educación transformadora con distintivos éticos no deja de ser por ahora una entelequia en la mayoría de centros.

El enigma de la transición del profesorado y su pausada formación

Solamente lo expuesto en el párrafo anterior supone un cambio trascendental que exigirá al profesorado un gran esfuerzo. Hasta el momento la parcelada enseñanza que se prescribía estaba anclada en visiones tradicionales que poco tenían que ver con el espíritu global y ecosocial de la nueva ley. Además, la dimensión de cada uno de los supuestos obliga a abstracciones dificultosas para el alumnado de estas edades, entrenado en una crianza social y en unas dinámicas de clase bastantes diferentes; incluso puede que plantee dificultades al profesorado. Por eso, es fundamental ligar estas intenciones con la formación del profesorado, inicial y permanente. Pero no al estilo de cursos en donde se imparte doctrina, por muy bella y actualizada que parezca. Hay que priorizar la aportación y discusión de metodologías acordes, en donde en equipo se analicen los pros y los contras, se expongan cambios progresivos. Para ello es imprescindible que el profesorado pueda dedicar parte de su horario lectivo a indagar, reflexionar sobre los logros, compartir con sus compañeros y compañeras, abrir perspectivas, evaluarse a sí mismo. Por consiguiente: menos horas de docencia directa y más de reflexión colectiva sobre la educación que necesita el alumnado en este mundo tan complejo.

Mientras que la administración no entienda que además de la atención al alumnado hay otras funciones inherentes a la figura del profesorado, mal iremos. No solo importa el envoltorio en una ley sino que su trascendencia está en lo que lleva dentro. ¿Será eso lo que se trabajará en cursos del tipo “Nuevo currículo para nuevos desafíos”, del Ministerio de Educación y Formación Profesional organizó hace poco? La estructura y función del sistema educativo exige una transición múltiple, estructural en sí misma. Todo el entramado es una aventura social en manos de los responsables políticos. Difícil está el empeño, habida cuenta de que cada partido piensa en su ley y ni siquiera escucha lo de los otros; al menos eso se desprende de sus declaraciones. Por más que parezca imposible hay que intentarlo. Se llame Pacto educativo, Convención ecosocial para 2030, o lo que parezca posible en las distintas CC.AA.

Nuevos y antiguos bloques de contenidos en un contexto competencial

Por lo que se refiere a los Bloques de contenido nos centraremos en el Bloque C. Sociedades y territorios. Por más que haya alusiones en el Bloque A. Cultura científica al hablar de la necesaria visión de las relaciones que se establecen entre los seres vivos con el entorno. En el Bloque C. aparecen aspectos fundamentales como la necesidad de prestar atención a los retos y situaciones del presente y del entorno local y global, en sus relaciones, de una manera más comprometida con la sostenibilidad. Es así cuando se basa en el conocimiento de las interacciones y en el impacto que las actividades humanas generan, de cara a la construcción de hábitos de vida consonantes con los ODS. En consecuencia, “las situaciones de aprendizaje han de ser un espacio abierto que fomente la curiosidad del alumnado y la observación analítica para construir su posición personal ante la realidad, potencialmente transformadora de la realidad social existente”. Así de “fácil”, pero… Cabría comenzar con casos cotidianos que el alumnado vive y siente de verdad, no con aquellos que exijan una alta abstracción.

Una búsqueda en las competencias básicas nos conduce a la necesidad de contextualizar las actividades cotidianas en el entorno más próximo, de que los problemas se resuelvan desde proyectos interdisciplinares –supone un salto cualitativo frente a los multidisciplinares- , de utilizar su relación con el entorno para gestionar de forma constructiva los retos y problemas que plantea vivir cada día. Llama la atención, con respecto a otras leyes anteriores, el deseo de que identifiquen elementos y sistemas de medio global.

De ahí se llegaría a la comprensión de las interacciones y, por consiguiente, a un uso responsable del entorno donde prime su conservación y mejora. Siempre hacia una relación más amigable pues en la actual prima todavía el convencimiento de que el entorno está al servicio de la especie humana, supuesto que habría que comenzar a criticar con urgencia mediante contraejemplos. El profesorado también.

No entramos en los criterios de evaluación de las competencias específicas de cada ciclo porque esta es tarea compartida por el profesorado en relación con el proyecto diseñado. Máxime cuando el texto asegura en más de una ocasión la necesidad de adaptación, una apertura condicionada, acorde con las características del alumnado. Por si sirve de algo ahí va un ejemplo de la Fuhem El conocimiento y la defensa del medio natural en la Lomloe.

Los saberes básicos anuncian otros cambios metodológicos

Sí que queríamos expresar algo sobre los saberes básicos de cada uno de los tres ciclos. Simplemente para subrayar lo que a nuestro juicio es más novedoso. En el primer ciclo, en cultura científica se intercalan los hábitos de vida sostenible y la importancia del cuidado del planeta a través del conocimiento científico presente en la vida cotidiana. Ya era hora de relacionar ciencia y vida, algo que no se hace ni siquiera en el caso del cambio climático por ejemplo, si bien nos tememos que es complejo para el primer ciclo. Nos quedamos mejor con “conciencia ecosocial” en C. Sociedades y territorio. Es así porque liga conocimiento y acción de cara a la responsabilidad particular y social en la conservación, mejora y uso sostenible de los bienes comunes. Algunos muy conocidos, por ejemplo movilidad urbana-contaminación del aire-problemas de salud para jóvenes y mayores, se podrán llevar a clase.

En el segundo ciclo destacaríamos la evaluación de la competencia específica 6, que merece una reseña literal porque presupone avances cualitativos: “Identificar problemas ecosociales, proponer posibles soluciones y poner en práctica hábitos de vida sostenible, reconociendo comportamientos respetuosos de cuidado y protección del entorno y uso sostenible de los recursos naturales, y expresando los cambios positivos y negativos causados en el medio por la acción humana”. Sin embargo, opinamos que habrá que considerar las dificultades para identificar lo que el alumnado puede entender por problemas ecosociales para plantearse las prácticas de vida sostenible de acción humana en la posible minoración de sus efectos. Como varias veces hemos comentado, la labor del profesorado será fundamental y necesitará una formación acorde con las transiciones educativas que este deseo lleva implícitas, incluso el cuestionamiento de parte de sus creencias particulares. Sorprende el escaso desarrollo de esta misión cuando se habla de los saberes básicos en este ciclo, aquellos que fortalecerían la ética ambiental y no se quedarían en la estética. Excepto en conciencia ecosocial en C. Sociedades y territorio. Del resto, acaso mencionar igualdad social y acceso a los recursos.

En el tercer ciclo, como criterios de evaluación de la Competencia específica 6 repetiríamos lo dicho en el párrafo anterior: la dificultad de valoración del alumnado que ha recorrido el camino de la promoción de hábitos de vida sostenible a partir del análisis crítico de la intervención humana. Si bien suponemos se podrá llegar a ella en algunos aspectos concretos pues las capacidades del alumnado de ese ciclo se diría que se habrán incrementado para generar propuestas de cara a afrontar problemas ecosociales. De los saberes básicos propuestos merece la pena ser destacada la dimensión de las funciones vitales humanas desde una perspectiva integrada. Se habla también del uso de las energías renovables ligadas al desarrollo sostenible de la sociedad. Es en el Bloque C. Sociedades y territorio en donde la conciencia ecosocial vuelve a tener protagonismo. Desde el cambio climático impulsado por las intervenciones humanas hasta la corresponsabilidad que dicha cuestión lleva implícita. Se parece mucho a lo propuesto para el segundo ciclo luego será imprescindible un ejercicio de coordinación entre el profesorado para ver qué tratamiento es el más adecuado en cada curso.

Tenemos la impresión de que este es un currículo elaborado para zonas urbanas y centros completos. El mundo rural requería presencia, de manera especial en el último ciclo, donde solamente se nombra para “definir el contraste entre zonas urbanas y despoblación rural”. Merecía algo más dado que es un ambiente peculiar, con una caracterización ecosocial (natural, social y cultural) concreta, en donde también se observa la relación entre sociedades y territorio. Hay que reinterpretar bastante más la relación entre el mundo rural y el urbano, quizás como laboratorio de vida. Máxime ahora que se busca en él una parte de la mesura emocional por la pandemia. Incluso me atrevería a decir que la controversia multivariable entre lo urbano y lo rural, que aparece bastantes veces como yuxtaposición simple, podría haber sido uno de los saberes básicos del Conocimiento del medio pero más como interacción.

Una nueva área en un mundo ingrato con la ética global

En el Área de Educación Física también aparece la dimensión ambiental en el cuidado del entorno. Pero la verdadera revolución sobre la ecosociedad como argumento de vida la encontramos en el área “Educación en valores cívicos y éticos”. Se expresa el deseo de salida de que asuma de manera responsable el carácter interconectado y ecodependiente de nuestra existencia en relación con el entorno. Más o menos viene a decir que no esperemos de brazos cruzados a que el mundo cambie sino que nos decidamos a hacer lo posible por cambiarlo; compromiso y acción particular o colectiva. En consecuencia, se adoptarán actitudes compatibles con la sostenibilidad.

Un acierto que se proponga el área solamente para el tercer ciclo, pues se apoya en abstracciones complejas que ni siquiera advertiría el profesorado a menudo. Para hacer demasiado extenso esta particular lectura, nos centraremos en el Bloque 3 Desarrollo sostenible y ética ambiental. Anotemos las dimensiones que parece imprescindible abordar desde la inicial formulación del área. Pero sobre todo, y copiamos textualmente: la que lleva implícita la misma formulación del área y su interconexión de afectos; la comprensión de las complejas relaciones que se dan entre nuestras formas de vida y el entorno; la adopción de hábitos de coexistencia sostenible con la naturaleza; la participación activa y razonada, a la interacción respetuosa y cooperativa, a la libre expresión de ideas, al pensamiento crítico y autónomo, a la consideración de las normas y valores comunes, a la mediación y resolución pacífica de los conflictos, al desarrollo de hábitos de vida saludables y sostenibles, al uso seguro de las tecnologías de la información y la comunicación, y a la gestión asertiva de las emociones y las relaciones afectivas con los demás y con el medio, procurando integrar las actividades del aula en contextos y situaciones de aprendizaje significativas, interdisciplinares e insertas en la vida del centro y de su entorno. De forma que, a través de todo ello, se promueva el desarrollo de una ciudadanía global, consciente, libre, participativa y comprometida con los retos del presente. Aquí lo dejamos, no porque no sea importante lo que viene a continuación. Sino debido a que queremos lanzar la provocación de que el profesorado en equipo analice las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos, todo un reto que no solamente afecta al Bloque C. Sostenibilidad y ética ambiental. Pensemos en aquello que decía don Ramón Mª del Valle Inclán de que la ética debe ser lo fundamental de la estética. Miguel Delibes aludía a que ambas deben ir de la mano. Elena Poniatowska proponía que la cultura en general no puede estar al margen de la ética. Por desventura, demasiadas leyes educativas se han quedado en la estética ambiental ramplona. No han escuchado a Emilio Lledó que declaraba a la educación instrumento universal cargado de humanismo compartido.

En síntesis: hay que aplaudir la intención, la valentía de la Lomloe que busca la sostenibilidad del complejo mundo. Pero la escuela actual, en general, necesita algo más, pues está sujeta a una normativa encorsetada. Digan lo que digan los responsables educativos del Gobierno de España y las C.CAA. Urge una transición creativa y adaptada a las nuevas inercias sociales en este difícil comienzo de siglo; algo que ya han iniciado equipos de centro que pueden ser tomados como referencia pero que no abundan. El ideal educativo no existe como tal, y si lo es no se construye “desde la perspectiva de los planes de estudio, que son como unos corsés extraños, sino a partir de la acentuación de la significante estudio, que quiere decir creativo, abierto y poco asignaturesco” (Emilio Lledó). ¿Por qué razón resulta tan difícil descubrir el valor de la Etapa de Primaria en la educación formal? Y sin embargo, es inmenso. De ahí que necesite agrupaciones específicas menos numerosas para determinados empeños. Eso se traduce también en más profesorado, mejor preparado y con la multifunción educativa, formativa e investigadora para creer en proyectos de este estilo y mejorar los perfiles de salida del alumnado. Es necesario porque el tiempo ecosocial corre en nuestra contra en algunas crisis, a la vez que la transformación metodológica pausada y por otro lado imprescindible todavía no se ha experimentado con el profesorado.

Una sugerencia para el profesorado. Tomen este texto y otros por el estilo, lleven a cabo una reposada lectura con subrayados críticos y anotaciones al margen. Debatan en equipo para fundamentar los porqué, cuándo y cómo. Seguro que se les aparecen la sostenibilidad y la ética ambiental en bastantes ocasiones.