El Plan de Modernización de la FP, previo al nuevo texto legal, no ha generado grandes expectativas entre los profesionales de los centros, a pesar de ser ambicioso. En el fondo de muchas de las acciones de ese plan, al igual que en el fondo de gran parte del articulado de la nueva Ley (pendiente aún de la aprobación del Senado), se advierten la dirección y los instrumentos que ya en su momento reguló la Ley Orgánica 5/2002 de las cualificaciones y la Formación Profesional (LOQFP), una ley que se deroga por otra sin haberse podido desarrollar efectiva y plenamente y sin haber sido evaluada convenientemente. Sin embargo, en otras, la exaltación de la colaboración público-privada y cierto culto al emprendimiento y a la competitividad, al margen de otros principios y valores propios de la Formación profesional en tanto que derecho —de clase, de la educación a lo largo de la vida—, generan desconfianza. En cualquier caso, la concreción y orientación de ese plan en las comunidades ayudará a determinar su valor real. Habrá que seguir de cerca sus medidas, simultáneas a la aplicación de la ley y complementarias de la misma en muchos aspectos.
Una nueva ley sin un análisis previo del recorrido de las medidas adoptadas en leyes anteriores
Centrándonos en los elementos más significativos de la ley, hay que poner de relieve, para empezar, uno de los aspectos, a mi juicio, más positivos que es el reconocimiento expreso, en su articulado, de que la norma responde al derecho reconocido de toda persona a la educación. No es una medida ni una iniciativa concreta, pero sí la expresión objetiva, en un texto orgánico, de que la formación profesional también es derecho a la educación, una educación continua y permanente —dice— que permita mantener y adquirir capacidades para participar plenamente en la sociedad.
En cuanto a las medidas concretas, la reorganización en una única oferta modular flexible, articulada en cinco grados de cualificación acumulables y ascendentes, refuerza el concepto de itinerario profesional progresivo, —vinculado, además, a un registro estatal que permite la obtención de un informe formativo individual—, más centrado en la capitalización de competencias que en la obtención de titulaciones. Procura una oferta más adaptada y coherente con las necesidades de recualificación. Hay que valorar, sin embargo, el impacto que supone para la organización y gestión de los actuales centros educativos, acreditar o poner a disposición “microformaciones” —cuya duración está por establecerse—, que acreditan solo parcialmente una competencia ya comprendida en un módulo para el que la matrícula estará probablemente completa. También deberá contar con cierto esfuerzo por parte del tejido productivo para que los diferentes grados, de más o menos nivel, tengan un reconocimiento y un valor efectivo en el mercado de trabajo.
De esta reorganización se elimina un elemento que había venido siendo central hasta ahora, que es la cualificación profesional. Pasamos de tener una Ley y un catálogo de nacional de cualificaciones (2002) a tener una Ley de ordenación y un catálogo de estándares de competencia. El estándar de competencia, de dimensión mucho menor, se convierte en el elemento que ordena las competencias propias del mercado laboral y desparece del sistema, sin razón aparente, una pieza cuya función era precisamente aglutinar elementos que vendrían a ser equivalentes a esos estándares, en un conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo. Es decir, pasamos de una dimensión de oficio, profesión o lugar de trabajo como referencia o espacio natural para definir la formación —sobre la que pivota, por otro lado, el sistema de relaciones laborales y la organización de clase—, a una dimensión más desagregada, pretendidamente más útil en términos de funcionalidad del sistema.
En cambio, la integración del sistema de formación profesional, es decir, de los subsistemas de formación profesional inicial (sistema educativo), ocupacional y continua, no es ninguna novedad de esta ley. La LOQFP se creó precisamente para ordenar el sistema integral de formación profesional. Incluso reguló los centros integrados, aquellos cuya oferta combinara las tres modalidades, también los de referencia nacional, creados para la innovación en materia de FP. En este nuevo proyecto, más allá de su mera mención como centros que pueden impartir formación profesional, no se recoge previsión alguna sobre ellos, al parecer, porque, técnicamente, todos pasarán a ser integrados. La LOQFP ordenó todo un sistema de cualificaciones, competencias, catálogos e instrumentos —los ahora “mejorados” en la actual Ley— que servían a ese modelo de integración, entre ellos, la acreditación de competencias.
Igualmente, para que el modelo propuesto prospere, la ley deberá acompañarse de medidas complementarias efectivas como, por ejemplo, la agilización en la actualización de las competencias o la habilitación de docentes y espacios formativos del sistema educativo para impartir formación para el empleo. De hecho, ya hace más de diez años que La Ley de Economía sostenible y su Ley Complementaria (2011) intentaron introducir modificaciones, para habilitar al profesorado del sistema educativo a impartir acciones formativas de formación para el empleo, no sujetas a una autorización de compatibilidad por considerarse de interés público. También regularon aspectos como los servicios de información y orientación profesional o la colaboración de la FP y la Universidad a través de entornos integrados de educación superior. Para este último aspecto, la ley actual no parece aportar ninguna mejora o cambio significativo respecto a lo que ya estaba previsto; mantiene, incluso, la cautela de preservar la dependencia orgánica y funcional de los centros de FP en el marco del sistema educativo no universitario, cautela que fue establecida en la tramitación de las mencionadas leyes de 2011, tras una enérgica presión de los representantes legales del profesorado. No partimos, por tanto, de cero y resulta sorprendente y muy poco riguroso que se proyecte una nueva ley sin que nada sepamos del recorrido de todas aquellas medidas, sin saber cómo evolucionaron, o los problemas que impidieron su efectiva aplicación.
Avances que necesitan cuidado y mejorable desarrollo
Por otro lado, la transformación en permanente de las convocatorias de acreditación de competencias es una medida en la buena dirección que podría ampliar la capacidad de cualificación de profesionales con experiencia, hoy muy limitada. La eficacia real de la medida dependerá, en cualquier caso, de cómo se articule efectivamente porque, a pesar de la simplificación del proceso, los centros, necesitan muchos recursos para poder llevar a cabo estas acreditaciones con un nivel de calidad adecuado.
En lo relativo a la estructura de los ciclos formativos, la posibilidad de incorporar, por parte de las administraciones, módulos complementarios de carácter optativo, sea para profundizar competencias, sea para adquirir competencias adicionales, pudiéndose ampliar la duración de la formación, constituye un elemento novedoso que, bien administrado, puede resultar útil y estratégico para mejorar la calidad de las titulaciones, darles una orientación profesional adaptada a la realidad del territorio o del sector de ocupación.
La orientación profesional ocupa un espacio importante en el proyecto. Quizá en este punto es donde se aprecia una desconexión más evidente con el sistema educativo. La ley contempla la orientación exclusivamente en el sistema de formación profesional cuando la mejora, estratégicamente considerada, debe centrarse, también, en la educación obligatoria y en su conexión con etapas posteriores. Desde la perspectiva de las carencias estructurales del sistema, esta sea quizá la más importante de ambas leyes, educación y FP, pues solo reconsiderando la orientación en su conjunto, su importancia y su verdadera función, podemos mejorar las opciones de todo el alumnado y convertirlas en itinerarios reales, asumibles y con sentido. Si queremos variar la tendencia tenemos que poder explicar por qué, de forma sistemática, son los alumnos repetidores o con peores resultados los que se orientan a la FP y cómo las lógicas académicas imperantes condicionan todo el sistema para que esto siga siendo así.
Opción por el carácter dual de toda la formación que se lleve a cabo en la empresa
Una de las medidas más polémicas de la Ley es la importante sustitución de forma generalizada, en la formación de los titulados, de las horas de formación que se vienen haciendo en los centros educativos por horas de formación en las empresas u “organismos equiparados”, una especie de “dualización” general de todas las titulaciones de FP. El clásico módulo de Formación en Centros de Trabajo (FCT), obligatorio para cualquier titulación, y claramente diferenciado, hasta ahora, de la modalidad dual, queda ahora subsumido en alguna de las dos modalidades duales en las que se impartirán las titulaciones. La ley opta, de esta forma, por considerar de carácter dual toda formación que se lleve a cabo en la empresa, en el marco de una titulación.
En su modalidad general la duración de la formación en la empresa es del 25% al 35%, asumiendo una carga lectiva de hasta un 20% del currículo de la titulación y sin mediar contrato de trabajo. Supone un aumento aproximado del 5% respecto a FCT tradicional. No es que sea un cambio menor, pues en los títulos educativos, por ejemplo, supone un aumento de unas 100 horas de formación práctica que, sumadas a las 400 actuales, hay que poder encajar en actual tejido de empresas que vienen colaborando tradicionalmente en la formación. Aun así, en definitiva, no deja de ser una conversión prácticamente automática, sin más, de las anteriores FCT en FP Dual cuyo impacto realmente importante es que aumentará, muy considerablemente, el porcentaje de formación profesional dual de nuestro país y se “enterrarán”, definitivamente, las paupérrimas cifras de alumnos participantes en esta modalidad que tan mala imagen proyectaban de España en los datos comparativos con otros países. Esperemos que esta conversión no afecte a la obligatoriedad de cotizar durante las prácticas no laborales, una condición prevista al fin en la ley de presupuestos.
En su modalidad intensiva, sin embargo, las cifras de la duración de la formación en la empresa, que en los primeros borradores se limitaban al rango 35%-50%, son ahora ilimitadas; es decir, de mantenerse esta previsión, podría obtenerse una titulación del sistema educativo sin tener que cursar prácticamente ninguna carga lectiva en un centro docente. Esto no es ninguna novedad; de hecho, ya era posible con la regulación impulsada en tiempos de Wert para establecer las bases de la FP Dual. En su momento fue contestada contundentemente por resultar un modelo intrusista que despreciaba la docencia profesional, como factor de calidad de las titulaciones, a la par que convertía a las empresas en lugares “privilegiados” de aprendizaje. En esa norma se reguló la posibilidad de cursar esta modalidad a través del contrato de formación a la vez que se estableció, para el sistema educativo, el marco para desarrollar proyectos duales sin contrato, con posibilidad de establecer becas.
La modalidad intensiva planteada en la nueva ley, sin embargo, implica, en cualquier caso, la celebración de un contrato de trabajo entre empresa y alumno y la pregunta es, obviamente, cuántos alumnos podrán aspirar a esa modalidad. Siendo objetivos, el índice de “solidaridad” o, si se quiere, corresponsabilidad de la empresa con la FP Dual, en más de 10 años, no ha alcanzado ni al 4% de los alumnos en nuestro país. Además, la inmensa mayoría se lleva a cabo a través de una beca y no, como pretende la nueva ley, a través de una relación laboral; una pretensión formulada con acierto que topó desde el principio con la negativa férrea del empresariado y que, muy hábilmente, en el trámite parlamentario, ha sido “diferida” al 2028 para su aplicación, en forma de período de transición. Llegados a este punto cabe plantarse si los buenos datos de inserción laboral de unos pocos —los incluidos en el 4%— justifican la generalización de un modelo donde la eficiencia de “colaboración público-privada” es tan absolutamente limitada. Es decir, la pregunta es cómo mejoramos la inserción socio laboral del 96% de alumnos restantes, sin minorar, obviamente, la calidad de las titulaciones. Y lo que plantea la ley es la posibilidad de que el alumno pase mucho más tiempo —el que haga falta— “aprendiendo” en la empresa, sin contrato, sin salario —al menos de momento— y con una garantía de inserción laboral en la misma empresa prácticamente nula para la inmensa mayoría.
En este momento, es oportuno recordar que, desde el punto de vista de la inserción laboral, no partimos de un sistema de formación profesional “impotente”. Antes de que la primera crisis, en 2008, destruyera miles de empleos, nuestro sistema alcanzaba un índice de inserción laboral de más del 70%. Esto no es una defensa a ultranza de todo lo anterior, cualquiera sabe que la formación y el empleo son vasos comunicantes y que la innovación y la mejora continua son necesarios e imposibles sin diálogo social y sin participación de las empresas. En todo caso, quiere decir que nuestros profesionales, desde los centros, han sabido mantener y fortalecer, con los instrumentos disponibles, ese intercambio de forma generalizada para el conjunto de las titulaciones, aportando un nivel de calidad muy satisfactorio para la gran mayoría de empresas. Esta sí que es una fortaleza de nuestro sistema que deberíamos valorar, proteger y potenciar en la nueva ley.
Para darle más espacio a la formación en la empresa no es necesario descapitalizar las titulaciones de los conocimientos teórico-prácticos que se imparten en los centros. Esos conocimientos conforman una base consistente que no solo capacita y prepara al alumnado de forma sólida para afrontar otros aprendizajes más especializados en un entorno laboral, también incrementa sus opciones de tránsito hacia itinerarios académicos superiores. Tiene mucho más sentido mejorar globalmente las titulaciones y la calidad de la formación en los centros de trabajo para todo el alumnado —equilibrando, por ejemplo, la polivalencia/transversalidad y la especialización entre centro y empresa— y diseñar, con el conocimiento adecuado, una FP dual de carácter laboral, algo menos ambiciosa en cuanto al tamaño, pero mucho más estratégica, por ejemplo, para sectores, competencias u ocupaciones críticos para nuestra competitividad, aunque ello suponga ampliar la duración de las titulaciones.
Algunas ausencias
Se echan de menos, en este proyecto, además, instrumentos eficaces—los que se prevén no parece que vayan a serlo— para abordar problemas como el de la brecha de género, especialmente grave en la formación profesional; para ejecutar el control sobre la cantidad, la calidad y la naturaleza de la oferta privada a distancia, que pervierte completamente el sentido de la prospección —la matriculación está condicionada por el mapa de plazas existente y por la escasísima inversión en la creación de centros—; para generar una corriente innovadora, en términos de investigación educativa, que permita y facilite la comprensión, el conocimiento y la divulgación en la formación profesional o para, entre otros, integrar efectivamente en los currículos, desde una perspectiva pedagógica y organizada, la innovación, la investigación o la digitalización, ámbitos amplios y transversales que no pueden incluirse a través de meras recomendaciones para las administraciones educativas o a través de una adenda en forma de módulo en la educación post obligatoria.
Dos puntualizaciones importantes para acabar
Las oportunidades relacionadas con un empleo estable y de calidad no se construyen mejorando solo la formación, hay que activar otras políticas públicas y de empleo para que el mercado de trabajo reconozca el valor del profesional cualificado y se genere, efectivamente, un retorno en términos de equidad y riqueza. Se deben activar mejoras en los modelos de transición entre el sistema educativo y el resto de las ofertas formativas o el mercado de trabajo, promover cambios legislativos de calado en el marco de las relaciones laborales que “desprecaricen” el empleo y potenciar el diálogo social y la negociación colectiva como instrumentos clave de mejora ¿Para cuándo, por ejemplo, una previsión —en las normas, en los convenios— sobre la limitación de contratar profesionales sin una cualificación mínima?
También resulta obligado mencionar que no puede demorarse una modernización de las actuales fórmulas de organización y gestión de los centros educativos que imparten FP, que requieren de una cierta “desescolarización”, una autonomía y una flexibilidad propias para poder hacer frente a las necesidades derivadas de la diversificación de la oferta y de la relación con el tejido empresarial. Esto no es algo que se solucione con un decreto que incremente el poder de decisión de los equipos de dirección. Es un cambio profundo en las competencias y condiciones profesionales y laborales de los equipos de trabajo y ha de hacerse en el marco del diálogo social y de la negociación. Es de suma importancia considerarlo ya que, por lo que a la Ley se refiere y, como ya ocurriera con la Ley de FP anterior, tan importante es generar los cambios como posibilitar las condiciones necesarias para que se materialicen.
