La disposición adicional séptima de la LOMLOE establece: “Normativa sobre el desarrollo de la profesión docente. A fin de que el sistema educativo pueda afrontar en mejores condiciones los nuevos retos demandados por la sociedad e impulsar el desarrollo de la profesión docente, el Gobierno, consultadas las comunidades autónomas y los representantes del profesorado, presentará, en el plazo de un año a partir de la entrada en vigor de esta Ley, una propuesta normativa que regule, entre otros aspectos, la formación inicial y permanente, el acceso y el desarrollo profesional docente”.
El Gobierno, a causa de esta disposición, presenta un documento que valoramos a continuación.
Somos conscientes de que, cuando pasan las propuestas al plano político, entran muchas variables que condicionan su puesta en práctica. Y también que muchas de las propuestas son competencias de las comunidades autónomas. Desde esa perspectiva las analizamos.
Desconocemos las consultas que ha realizado el Ministerio para elaborar el documento ya que las referencias son más de documentos oficiales o informes internacionales. Las 24 propuestas de mejora se realizan desde de una óptica fundamentalmente administrativista de planificación, desde lo establecido en grandes acuerdos expertos, pero sin contar visiblemente con los responsables últimos de su desarrollo, el profesorado. Reformas de la tarea docente, sin contar con los docentes, ya hemos tenido suficientes, la mayoría se han quedado en un plano sólo legislativo y no han conseguido atravesar las paredes de las escuelas.
El documento del Ministerio se divide en dos grandes apartados. En primer lugar, se presenta una breve descripción de la situación actual en relación con los temas que se han considerado claves y objeto de atención en este proceso de reforma de la profesión docente y, en segundo lugar, se presentan 24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente. Ambos apartados se han ordenado en torno a cinco grandes ámbitos: formación inicial, formación permanente, acceso a la profesión docente, especialidades y desarrollo profesional. Que están algo descompensados en las aportaciones de los diferentes apartados y propuestas.
El documento no entra específicamente en las condiciones laborales, el desarrollo profesional docente y el estatuto de la profesión, únicamente menciona la Ley del Estatuto Básico del Empleado Público; lo cual no favorece una negociación con el profesorado y sus representantes, ya que el desarrollo del estatuto de la profesión docente es una demanda histórica y urgente.
La formación del profesorado no es un único momento, no podemos pensar en la formación permanente y en la evaluación, sin tener en cuenta, la formación inicial, su acceso, las condiciones de trabajo y la carrera docente. O sea, el desarrollo profesional. El profesorado, a lo largo de su carrera, ha de formarse con procesos apropiados que no se ciñan estrictamente a su papel de enseñar, conocimientos científicos, sino también profesionales ligados a la actuación y conocimientos docentes prácticos en los contextos escolares, junto a otros actitudinales y relacionales.
Por tanto, el modelo de Desarrollo Profesional Docente tiene que ver con el tipo de profesor o profesora que queremos para nuestro Sistema Educativo basado en dos premisas:
- Que sea reconocido como un profesional autónomo, entendiendo su identidad profesional con funciones educativas, que van más allá de las asignaturas y métodos y también funciones sociales y políticas, que tienen una proyección social importante en la concepción y desarrollo del currículo en los centros y el compromiso con el contexto social.
- Y que las decisiones sobre el Desarrollo Profesional Docente no sean un asunto técnico que corresponda solo a expertos, sino a toda la comunidad educativa y, por ello, deben participar activamente en su diseño además de organizaciones sindicales, asociaciones de padres y madres y organizaciones de profesorado, sociales y colectivos.
Respecto a la Formación Inicial
El documento propone que se harán unas pruebas de acceso a los Grados de Educación Infantil y Educación Primaria y que se podrían hacer también en el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria, pero en las propuestas desaparece la prueba de acceso al Máster que se transforma en una posibilidad.
Coincidimos con la necesidad de un acceso a los Grados de Educación Infantil y Primaria y al Máster de Secundaria, ya que como el Foro de Sevilla ha defendido es necesario garantizar que el alumnado que accede a los estudios para la profesión docente cuente con determinadas cualidades: empatía, capacidad de trabajar en equipo, habilidades comunicativas, facilidad para establecer relaciones interpersonales y con clara predisposición hacia la enseñanza y la comprensión de lo que ocurre en el mundo. Se debería contar con un sistema de admisión que garantice que el alumnado que inicia sus estudios para ser docente dispone del conjunto de conocimientos y competencias necesarias para una adecuada presencia en las aulas de los centros educativos en los que se integre como estudiante en prácticas y como graduado.
Extender la prueba de acceso en todo el Estado valorando efectivamente y de forma transparente y clara esas habilidades, cualidades y capacidades garantizaría una mejora de la profesionalización docente, recordando que una profesión se caracteriza por los que acceden a ella.
Respecto al número de plazas, coincidimos en que, es conveniente, aunque de difícil puesta en práctica, equilibrar de forma más racional la relación entre oferta y demanda. El documento no dice cómo establecer un límite de la oferta de estudios de docencia, coherente con las necesidades que presenta el Sistema Educativo y no de las posibilidades formativas de las universidades ni sobre cómo establecer el número de plazas que pueden acoger las titulaciones docentes.
El documento hace énfasis, y coincidimos, en la mejora del Máster Universitario en Formación del Profesorado, cómo promover una limitación del acceso y aumentar las asignaturas de didácticas específicas. En este apartado destaca la propuesta de fomentar la implicación del profesorado no universitaria en el mundo académico universitario, así como el traslado del desarrollo científico elaborado en las facultades de Educación a la enseñanza no universitaria. Contar, en las facultades, con una plantilla de profesorado equilibrada entre el universitario y los docentes de diferentes etapas es una propuesta muy demandada y necesaria y que mejoraría la formación en el máster.
El texto propuesto no menciona la posibilidad de un máster posterior al Grado de Educación Infantil y Primaria, que tendría que desarrollar y fomentar la investigación sobre la práctica, el desarrollo de competencias requeridas para el inicio de la enseñanza, la atención a la diversidad, la regulación de los requisitos curriculares y metodológicos, y modificar la relación teoría-práctica, con el cambio de referentes teóricos y del diseño curricular.
Respecto a los planes de estudios de formación inicial
En el documento se apuesta por incluir en los planes de estudio de las titulaciones habilitantes para la docencia, la actualización referida al currículo competencial, la competencia digital docente (se establece un Marco de competencias profesionales docentes y el Marco de Competencia Digital Docente), la educación inclusiva y el desarrollo sostenible, aunque no se concreta más.
Sería necesario profundizar en el modelo de formación que se está realizando en las facultades de Educación y debería desarrollarse uno de profesionalización docente que reúna los modelos prácticos y dialógicos. El modelo de profesionalización se focaliza la adquisición de conocimientos sobre la docencia basados en la investigación de las ciencias de la educación, la reflexión guiada y el compromiso social, promoviendo una conciencia profesional de marcado acento ético. No queda claro si se abre la posibilidad de reformar los planes de estudio en este sentido. Se decanta por un modelo de yuxtaposición de medidas legislativas, frente a otro más cualitativo, de diálogo con los docentes, que evolucione hacia una tarea de marcada vocación ética y promoción de justicia social.
La mejora de los planes de estudio debería ser contraria a los modelos de enseñanza transmisivos que provocan una enseñanza memorística y a las evaluaciones que miden tareas sencillas, conceptos y algoritmos. La formación inicial, necesita una revisión del currículo formativo para formar a un profesorado capaz de pensar por sí mismos y en el bienestar común, lo que transciende el desarrollo cognitivo individual y los conocimientos disciplinares y plantea problemas reales que afectan a la vida de las personas
Respecto al Prácticum, el documento dice pocas cosas nuevas de las que ya se están realizando en algunas autonomías excepto un leve aumento de créditos en infantil y primaria (cinco) y algo menos en el Máster de Secundaria (dos). Coincidimos, pero deberían aumentarse más los créditos y concretar cómo se realizaría la formación dual propuesta que, en todo caso, debería ser retribuida tanto para el profesorado de los centros como para el alumnado que participa en ella.
No menciona el documento un aspecto muy importante; establecer planes de formación permanente para el profesorado formador de las facultades de Educación para que asuman la capacidad de formar en un modo de hacer docente ético, científicamente fundamentado, pero esencialmente contextualizado en su desarrollo. Es importante considerar y mejorar la metodología utilizada, así como la forma de relacionarse con el alumnado.
Respecto al acceso a la función pública
El documento dice que ha de cambiarse el acceso a los centros docentes, aunque no especifica cómo; únicamente habla de temarios, de la fase de prácticas y de que se regularán las especialidades docentes
El acceso a la función pública debería estar unido a una fase de formación en el lugar de trabajo. El marco privilegiado para la formación docente es el contexto práctico y el desarrollo de procesos de interacción entre la teoría y la práctica. Los esquemas de actuación docente, solamente se forman y reconstruyen mediante experiencias prácticas en los contextos reales. La práctica por sí sola tampoco provoca el desarrollo del conocimiento práctico deseado. Ni la teoría descontextualizada, ni la docencia repetitiva al margen de la reflexión sobre la práctica.
Coincidimos en la importancia de estructurar un modelo de inducción profesional que introduzca a los futuros docentes en la profesión, y que acompañe y atienda al profesorado novel en su carrera profesional. Esto se une con el proceso de selección de acceso a la enseñanza pública. Aunque no se concreta si será remunerado y qué duración tendrán. Esta fase formativa en el lugar de trabajo –que constituye una gran oportunidad de aprender a partir de la experiencia- deberá contemplarse como una puesta a prueba de la sensibilidad, las capacidades y las actitudes necesarias para desenvolverse con el alumnado y el centro, y, consecuentemente, debería ser evaluada y remunerada adecuadamente. Quedan pendientes el proceso de acceso, los aspectos laborales y la concreción de la evaluación.
Respecto a la formación permanente
El documento, a la hora de tratar este tema, toma como referencia el concepto de formación permanente del Marco de competencias profesionales docentes, especialmente las digitales. Se convierten en los aspectos formativos prioritarios, obviando modalidades formativas que promuevan el intercambio de experiencias entre iguales y con la comunidad, la formación en el contexto educativo y aumentar la comunicación y las redes entre el profesorado. Hay pocas aportaciones que no sea el discurso político usual sobre la importancia de la formación y su regulación.
En los últimos tiempos, casi ha desaparecido la formación permanente en muchas comunidades autónomas y han cerrado muchos centros del profesorado, provocando una escasa formación y un cambio de modalidades de formación hacia cursos y trabajos masificados on-line. La reforma debería abordar la importancia de mantener y aumentar los centros del profesorado, con sus diversas denominaciones, y recuperar la formación de asesores y asesoras de estos centros abandonada en los últimos años. Así se podría configurar un enfoque de asesoramiento reflexivo en donde priman profesionales que provienen de la experiencia escolar que ayudan al acompañamiento del profesorado en su formación.
El perfeccionamiento y la actualización debe ser una parte consustancial de la labor docente y un requisito generalizado y no una forma de obtención de méritos. La formación es un derecho y un deber para conseguir un desarrollo profesional docente, ofreciendo las facilidades y oportunidades necesarias para su realización.
El documento debería tratar mecanismos para que las plantillas de los centros docentes públicos sean reguladas y estables, reduciendo al mínimo imprescindible la interinidad como sistema de provisión de puestos docentes. Un sistema que permita la movilidad entre los docentes de todos los niveles educativos, incluyendo la Universidad. Y que garantice el disfrute, para todo el profesorado, de periodos sabáticos de formación a lo largo de su vida profesional, con liberación de tareas docentes. Tampoco trata aspectos importantes en el trabajo docente como la posibilidad de jubilación voluntaria a los 60 años y de reducción horaria lectiva sin merma salarial a los 55 años. El reconocimiento de las enfermedades profesionales ligadas a la docencia. Y el reconocimiento de la experiencia del profesorado interino en las bolsas de trabajo.
Respecto a la carrera y estatuto docente
En cuanto a la carrera docente, la situación actual del profesorado es la carencia de alicientes para ser un buen profesional. La carrera docente no puede vincularse exclusivamente a la antigüedad ni toda la formación a la carrera docente sino desarrollar una formación permanente sin estimular el credencialismo y que estuviera dirigida a actualizar y mejorar la calidad del trabajo docente.
Aunque el documento expone una carrera horizontal y vertical, no se concreta nada sobre ello. Notando la necesidad de tener un estatuto de las profesiones docentes, donde se establezca con claridad las obligaciones y derechos del profesorado: regular la jornada y condiciones laborales, las retribuciones, el ingreso, la permanencia y estabilidad en los puestos de trabajo, movilidad interna, desempeño de determinados puestos profesionales… y un código ético de la docencia -que evitaría muchos conflictos dentro de las instituciones. Se trata de reconocer el buen trabajo, no sólo por motivos de justicia, sino porque ese reconocimiento dará satisfacción a quienes lo realizan y servirá de motivación de cara al futuro.
Una consideración importante es no confundir la carrera docente con la evaluación de los rendimientos del alumnado. La evaluación del rendimiento escolar no mejora la educación y puede empobrecerla, mientras que una evaluación seria sobre el desempeño profesional puede construir desafíos para un entorno profesional atractivo. Basarse en evaluaciones parciales que, no tienen en cuenta la complejidad de factores que influyen en lo que se enseña, que reducen la autonomía del profesorado y confunden evaluar con aplicar pruebas que miden más el capital cultural del alumnado que lo que se enseña en las escuelas, o reduciendo el conocimiento a aprendizajes memorísticos y tareas sencillas. Se desarrolla un enfoque de caja negra, donde desaparece el análisis del proceso educativo fijándose más en los productos y desarrollando una política apoyada en la búsqueda de buenos resultados.
Coincidimos con el documento en impulsar los procedimientos de evaluación del desempeño de la función docente introduciendo la autoevaluación docente como siempre hemos demandado, pero debería ser obligatoria, justa y positiva, entendiendo por ello que sus resultados deben aportar datos que permitan mejorar la función docente tanto a nivel colectivo como, en lo que proceda, a nivel individual. El documento tampoco concreta que se evaluará.
Sin embargo, no nos parece adecuado un marco competencial para las diferentes etapas de la carrera docente. Definir dimensiones de la competencia y evaluarlas burocratiza el trabajo del profesorado y hasta destruyen el propio concepto de competencia. Medir indicadores no mejora la educación. No es necesario tener objetivos definidos para conseguir alcanzar la meta, la educación es un proceso de acompañamiento y no un resultado objetivo.
Si bien el documento es la respuesta en tiempo a un mandato legislativo, en su elaboración le falta la perspectiva colaborativa, de participación de las comunidades educativas. Pero se agradece y valora un primer documento que, aunque no recoge todo lo que hemos ido analizando y demandando a lo largo de los últimos años, es una avance en muchos aspectos y en la discusión de la profesión docente. Y que se someta a la discusión pública. Pero pedimos que se acuerde mediante negociación colectiva y real con quienes son los representantes del profesorado, y no se convierta en una imposición desde arriba. Tomando ejemplo del tan pregonado políticamente diálogo social.
