Mucho estrés
El comienzo del curso 22/23 se ha convertido para muchos docentes en un escenario estresante, antes que una ocasión para diseñar o rediseñar situaciones de aprendizaje contextualizadas y afines a las culturas del alumnado, como era la intención legislativa (RD 95/2022, Anexo III; RD 157/2022, id.; RD 217/2022, id.; RD 243/2022, id.; proyectos intermodulares: LOFP, 41.4). Sin embargo, las comunidades autónomas no han publicado a tiempo las nuevas órdenes sobre los currículos correspondientes. En vez de eso, la mayoría de las consejerías han creado instrucciones farragosas: centenares de páginas, que han provocado el efecto emotivo de un alud sobre el profesorado indefenso y sobre una inspección educativa perpleja. Bastantes colegas se han pasado las últimas semanas intentando encajar lo nuevo en moldes viejos. Lo he comprobado participando en varios grupos de Telegram.
¿Criterios de evaluación tratados como los anteriores estándares, es decir, como si cada uno de ellos fuera una materia calificable? ¿Evaluación criterial y continua, entendida como poner “continuamente” notas a los criterios? En consecuencia, las aplicaciones digitales de calificación y las empresas subcontratadas por las consejerías para esa misma función habrán hecho su agosto y harán su curso entero.
¿Saberes básicos en vez de contenidos? ¿Programación basada en unidades didácticas “situacionales”? De tal forma, las editoriales habrán prefabricado libros de texto con una programación estandarizada, aunque solo contenga agua oscura, que no está hecha para ser bebida, sino exhibida a distancia en un surtidor burocrático.
¿Nada nuevo bajo el sol? ¿Seguimos programando para salvar nuestras espaldas, en caso de reclamaciones, en vez de emplear nuestras competencias profesionales en el diseño de aprendizajes activos que capaciten a todo el alumnado para una vida autónoma en una sociedad abierta y democrática? ¿No tenemos competencias para convertir las leyes en una oportunidad ganada?
Banco Común de Conocimientos
Pues bien, sí. Soy testigo de que muchas compañeras y colegas se libraron hace tiempo de esa condena. Durante este verano he podido inspirarme en su trabajo, en la reflexión pedagógica y en mi acervo profesional de relaciones personales y sociales con ellas y ellos. Son mi Banco Común de Conocimientos. Nuestro fondo sin fondo de capital social, cultural y educativo. Lo llamamos procomún, porque lo es: existencias por la comunidad. Sin esa agua viva no habría educación pública, no solo en tiempos de carestía como los que hemos vivido a lo largo de más de una década.
Algunas de las situaciones de aprendizaje disponibles son Recursos Educativos Abiertos (REA), según ciertas condiciones técnicas homologables, como el proyecto EDIA del CeDeC. Otras se comparten con una licencia de cultura libre que respeta los derechos de autor (CC BY-SA); o que, al menos, permite su reutilización sin fines comerciales (CC BY-NC-SA). Algunas más se publican como investigaciones de las que se puede aprender. Ninguna de ellas se guarda en arcones para consumo de la inspección.
En este panel he reunido los referentes que me han sido útiles y lo serán, con el fin de crear estas situaciones de aprendizaje (SA) a lo largo del curso. Todos tienen en común, a pesar de su variedad, 1) que se diseñan en forma de proyecto, conducente a un producto final con impacto público, y 2) aprovechan la diversidad como recurso en un aula inclusiva.
No obstante, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) implica la necesidad de rediseñarlo todo, de modo que los factores de implicación inherentes a cualquier experiencia probada se acompañen con medios de representación alternativos y modos de acción o de expresión en distintos formatos. Recordemos que el DUA no es una opción metodológica en la nueva legislación, sino un marco común a todos los niveles educativos (LOFP 3/2022, art. 2.24; EI, RD 95/2022, art. 5.4; EP, RD 157/2022, id.; ESO, RD 217/2022, art. 26.2; Bachillerato, RD 243/2022, id.).
¿Qué hacemos con esa herencia colectiva?
Por tratarse del procomún, lo más responsable sería gastar la herencia a manos llenas en diseñar una programación entera de SA, organizar aulas inclusivas y facilitar la coordinación de proyectos interdisciplinares, internivelares e intercentros en nuestras comunidades educativas.
La variedad de referentes es suficientemente amplia para que sigamos los pasos recomendados por la lógica y por la normativa, comenzando por idear una SA para la evaluación inicial, en vez de tests o exámenes: Me importas tú.
Por mi parte, he pasado el verano componiendo un curso virtual para diseñar SA, como proyectos ABP y en el marco del DUA. Está disponible en formato libro digital en línea y en formato epub, con el propósito de facilitar la transición pedagógica de cualquier centro público durante los próximos años.
Ojalá los equipos directivos y los claustros incorporasen el recurso a su Proyecto de Formación en Centro. Sería la opción más razonable. De otro modo, cualquier docente/discente puede hacer uso de él, con el fin de revisar su programación y profundizar en la dimensión que necesite:
- el aprendizaje basado en proyectos y las metodologías afines: proyectos Flipped. proyectos gamificados, educación expandida,
- el aprendizaje cooperativo como parte de un proyecto,
- el pensamiento de diseño y, concretamente, el marco DUA,
- los procedimientos de evaluación formativa, continua, criterial y global,
- los recursos de la cultura inclusiva.
Con esa herramienta he intervenido en el debate de las redes sociales sobre las interpretaciones de la LOMLOE, no tanto con ganas de polemizar, cuanto de compartir el legado. Parte de la publicidad sin lucro del curso ha consistido en divulgar este canvas sobre el diseño de una SA, basado en el modelo de ABP de Conecta13.
La inspiración es consecuencia de haber trabajado durante una década como tutor de cursos sobre ABP en el INTEF y en la AVFP de la Junta de Andalucía, cuyos contenidos fueron creados por Fernando Trujillo y sostenidos por el equipo de Conecta13. De hecho, el curso que ahora ofrezco con licencia CC BY-SA ha surgido por iniciativa del CEP de Marbella-Coín y, en concreto, la asesora Teresa Rodríguez Sunico, quien me encargó su actualización para la AVFP.
Hay un estímulo todavía más inmediato que me ha hecho perseverar, de modo que una sencilla puesta al día de enlaces y contenidos, según la nueva legislación, se convirtiera en el recurso que ahora ofrezco. Mi nuevo destino es el IES Diamantino García Acosta, un centro de ESO pequeño y dinámico en el corazón de Sevilla. Ha sido un regreso a las raíces.
Comencé mi andadura como cooperante y educador social. He servido, después, como profesor de secundaria en una veintena de destinos. He participado en proyectos educativos memorables: el IES Cartima (Estación de Cártama, Málaga) y el IES Ítaca (Tomares, Sevilla), que cosechan premios y reconocimientos, aunque no sean las primeras opciones en la oferta de destinos. Pero el IES Diamantino tiene otros méritos: ofrecer educación pública y universal en el barrio con menor renta de España, según el INE. Lo que me alegra y agradezco es que mi centro haya aceptado el curso sobre ABP/DUA como medio formativo. Su director, David Rosendo Ramos, es el responsable.
Prioridades: la lucha contra la exclusión
Por ese camino de vuelta llegamos al inicio. ¿Es útil o inútil la nueva ley educativa? ¿Hemos entendido bien lo que trae consigo en todos los niveles educativos? El marco DUA está unido 1) al diseño de SA en forma de proyectos, que se dirigen a un producto final con impacto público; 2) el deber de la evaluación formadora para un aprendizaje auténtico (LOE/LOMLOE, art. 28.1) y 3) el compromiso de la profesión docente con la inclusión (LOE/LOMLOE, art. 19).
En las redes sociales menudean mensajes que, de forma escasamente consciente, contagian (…) incredulidad sobre los valores comunes de la diversidad como recurso.
La educación española se ha encaminado al máximo de inclusión y de libertad desde nuestros ancestros en la Institución Libre de Enseñanza, la Escuela Moderna de Barcelona, el Instituto-Escuela, la educación republicana y los Movimientos de Renovación Pedagógica. En ellos se han inspirado muchos de los referentes que he enmarcado en el panel al que me he referido anteriormente. Sin embargo, cuarenta años de guerra ideológica contra la pedagogía moderna provocaron un retraso secular que no disminuye en términos comparativos, porque los demás países “progresan adecuadamente” y, algunos de ellos, mejor.
En las redes sociales menudean mensajes que, de forma escasamente consciente, contagian antipatía hacia un alumnado con grandes dificultades de aprendizaje e incredulidad sobre los valores comunes de la diversidad como recurso. Se desanima a quienes manifiestan compasión por las víctimas palpables y reales del sistema educativo, como si fuera una especie de debilidad. Una docente tuitera escribía el 16/9/22: “Hoy he tenido tremendas ganas de llorar. He querido ver el expediente completo de un alumno. Que hace ya 3 años que no aprueba NINGUNA asignatura. Que ha agotado sus repeticiones (tan estigmatizantes como inútiles). Y ahí lo tengo, en mi clase, y sin haber tirado la toalla aún…”
Bastantes personas le han contestado. La mitad con un tono distante. Algún comentario acusa a la mensajera y apela a un supuesto deber de segregación: “¿Si fuese un ACIS también serían inútiles? […esas repeticiones]”. Puntualicemos: no existen “los ACIS”. Probablemente se refiere a ACNEAE (Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo), que habrán requerido una adaptación curricular significativa (ACIS). El DUA no niega su existencia, sino que señala con el dedo las barreras que impone el sistema educativo. “¿Le han hecho algún tipo de prueba diagnóstica para intentar averiguar si hay algo que lo justifique? ¿O se saben las causas?”, pregunta otra persona. “¿Han hecho algún tipo de prueba diagnóstica del contexto para intentar averiguar las barreras que existen a su aprendizaje que justifiquen que esta persona no pueda progresar?”, responde socráticamente el pedagogo José Blas.
Es difícil que caigamos en un exceso de pasión, si nos atenemos al hecho de que España sigue siendo el país de la UE y de la OCDE con mayor porcentaje de repetidores y de abandono escolar (Save the Children, «Repetir no es aprender», 2022). Deberían ser muchos menos: «1 de cada 3 repetidores ha alcanzado el nivel de competencia básico de PISA en todas las materias y ha logrado las metas establecidas al final de la escolarización obligatoria». Habrá que reconocer la enorme disparidad de suspensos o repeticiones entre zonas urbanas acomodadas y barrios deprimidos. Según el informe Pobreza infantil y desigualdad educativa en España (Alto Comisionado contra la Pobreza Infantil, 2020), los estudiantes con menor nivel socioeconómico repiten 5,5 veces más que quienes cuentan con una mejor situación económica. El abandono educativo temprano es 7,5 veces superior. ¿Cuáles son las causas?
Barreras por levantar
En mi tutoría de 1.º ESO, el mapa de la diversidad se ha reducido por motivos rastreables:
- Hay veinte varones y siete chicas, lo que dificulta cualquier planteamiento coeducativo. La primera barrera se produce en las comisiones de escolarización.
- Es un grupo-aula demasiado homogéneo: nueve repetidores de 1.º ESO, seis repetidores en Primaria, cinco que promocionan con cuatro suspensos y cuatro entre uno y tres, dos ACNEAE, y dos con calificaciones modestas pero encomiables. Intentamos organizar equipos-base desde la tutoría, pero nos faltan cinco personas para liderar sendos grupos. La alternativa realista no es «la tradicional» (asientos en filas, orden alfabético, etc.), porque son niñas y niños que ya han experimentado el fracaso de esa apariencia de organización sin agrupamientos reales. Sería más viable trabajar con grupos interactivos. Exigiría la intervención de monitores voluntarios formados para una tarea de acompañamiento.
Ahora bien, la aplicación de la LOMLOE y su desarrollo legislativo no ha supuesto una reorganización escolar, que generalice la comunidad de aprendizaje, al menos en los centros de educación compensatoria; ni un aumento de recursos humanos, junto a la condición sine qua non de que se aplique la docencia compartida y se multiplique el horario para la coordinación en los equipos educativos con un objetivo: identificar y superar las barreras excluyentes. A este centro de educación compensatoria no se le ha aceptado la solicitud de prolongar la dotación aneja de docentes COVID, aunque todos los primeros tengan de 27 a 29 estudiantes. Se da por descontado el absentismo. Me parece intolerable.
Otro dato: aunque son muchas las asociaciones que colaboran con el IES Diamantino, ninguna de ellas proporciona agentes educativos que intervengan como monitores de apoyo en las aulas. Se generan recursos en otros espacios y horarios alternativos, aunque no falten metros cuadrados ni horas en nuestro IES.
Voluntariado hacia la comunidad de aprendizaje
En suma, la opción por la cultura inclusiva en los centros implica un cambio relevante en el diseño de la escuela, tanto el aprendizaje basado en SA; es decir, proyectos contextualizados, como una evaluación que sirva para aprender a todo el alumnado. Pero la LOMLOE, ni cualquier otra ley, no tendrá verdadero impacto sin centrar todos nuestros esfuerzos en la lucha contra las desigualdades y contra las barreras que provocan su reproducción.
La casa común de la educación son los centros de compensatoria. Dejadme que abra esta ventana para convocar a personas voluntarias, jóvenes o mayores, a que intervengan en el aula de 1.º ESO del IES Diamantino como monitoras de grupos interactivos. Fue una comunidad de aprendizaje hace más de una década (2008) y podría serlo de nuevo, comenzando por esta clase. Aquí tenéis el diseño provisional de un espacio educativo sin barreras: 1.ºA: primer día. Principal recurso: las personas. Contacto: jmarsan379@g.educaand.es
