Dictar instrucciones sobre la adopción de medidas preventivas y de control sanitario en las instituciones educativas es imprescindible y, en estos momentos, básico. Sin embargo, sería ilusorio e irresponsable considerar que la adopción de dichas medidas asegura el cambio a una ‘nueva realidad escolar’ capaz de superar las carencias mostradas durante el confinamiento. Más aún, cuando estas medidas se basan en enunciados y requisitos burocráticos de ‘buenas intenciones’ que cubren apariencias, pero que no garantizan su desarrollo; sumergen la vida escolar en la perplejidad y someten a los docentes a un insostenible estrés profesional.
Las necesarias medidas de prevención sanitaria son, en esencia, comunes a las requeridas en otras muchas instituciones, organizaciones… pero habría que tomar conciencia de como las consecuencias de la COVID-19 no son solo una cuestión sanitaria, son también un asunto escolar y educativo ¿Dónde están, entonces, las medidas escolares específicas, de índole pedagógico, organizativo y relacionales que se ‘dictan’ para el sistema educativo?
Aunque en un principio parezca extraño, las presentes circunstancias nos sirven de catalizador, al hacer visibles las tensiones estructurales de los habituales formatos escolares. La necesidad de atender a las urgencias ocasionadas por la pandemia no debe anular el espacio de reflexión sobre los problemas estructurales que aquejan a nuestros ‘anquilosados’ sistemas escolares. Nuestro mundo da señales de decadencia y otro, que necesariamente debería ser más respetuoso, más justo y libre, podría estar naciendo.
Las últimas regulaciones sobre la vuelta al nuevo curso escolar 2020-2021 advierten de la necesidad de usar ‘mascarillas’, de ‘tomar la temperatura’, ‘lavarse las manos’, formar ‘grupos estables de convivencia’, organizar ‘entradas y salidas escalonadas’… Referencias necesarias, como ya hemos apuntado, pero que conducen a reafirmar la presencialidad ‘de siempre’, afianzando sus rasgos más inmovilistas. Es decir, el currículo ‘de siempre’, la enseñanza ‘de siempre’ (incluso cuando se desarrolle en un entorno virtual), los formatos de formación y actualización docente ‘de siempre’, el libro de texto ‘de siempre’, la evaluación ‘de siempre’, las relaciones ‘de siempre’ dentro de la escuela y con el entorno… De repente, cualquier cambio estructural o funcional en las instituciones escolares se considera un lujo, algo para abordar en otro momento.
La urgencia de la situación no debería ser un obstáculo para ejercer la crítica sobre los problemas ‘endémicos’ educativos estructurales. “Recientemente el Congreso rechazó por un estrecho margen el dictamen sobre el bloque social que incluía medidas de mejora de la enseñanza”.
Conscientes de esta situaciones surgen otras posiciones contrarias a una vuelta a lo ‘de siempre’, una vuelta “… a la anterior normalidad, porque consideran que ésa normalidad ha sido parte del problema”; se muestran partidarias de transformar nuestro varado e irresponsable modo de vivir y, en muchas ocasiones, de educar.
Estos enfoques alternativos desmontan esa imagen absurdamente idílica de que, gracias a la mascarilla y otras medidas de protección, la escuela ‘salva la cara’ y los más jóvenes continuarán avanzando en su formación como si nada pasase, en aulas con las ratios muy próximas a las de siempre y con un sistema de enseñanza que no se cuestiona, incluso en aspectos tan injustos e inapropiados como la marcada exclusión de los ‘diferentes’, de los ‘más débiles’… que durante el confinamiento se ha puesto en evidencia. Estos desatinos exigen un cambio ‘en profundidad’.
La lectura de las citadas regulaciones del curso escolar 2020-21 nos muestra, sin embargo, un modelo de escuela que responde a la imagen de… todos mirando al frente, a la mesa del docente, pendientes de la pizarra (sea digital o no), escuchando una presentación dirigida a un supuesto estudiante medio, que aprende de manera individual, guarda la distancia estipulada con su colega de pupitre, acude al centro de manera presencial, dependiendo de la etapa educativa y de la evolución de la pandemia, en distintos días de la semana, en los que recoge deberes para el resto de jornadas y dispone de distintos turnos de recreo sin usar la pelota o realizar deportes de contacto.
Siguiendo esta lógica de vuelta a lo ‘de siempre’, elementos que creíamos en ‘tela de juicio’ se robustecen. Por ejemplo, en las instrucciones de la Comunidad de Madrid para el curso 2020-2021 podemos leer… “Con el fin de simplificar el texto de las presentes instrucciones, se utilizará el término ‘asignaturas’ para referirse tanto a asignaturas, como a áreas, materias, módulos, ámbitos e idiomas…” Sin ningún rubor, se utilizan las circunstancias de la ‘nueva normalidad’ para legitimar, una vez más, la asignatura como el eje organizador del currículo, precisamente el elemento académico menos innovador de todo nuestro currículo escolar.
En general, en las directrices que ofrecen las administraciones educativas no se contemplan medidas pedagógicas específicas evolucionadas para una nueva realidad escolar (con algunas excepciones, y en aspectos parciales, en el caso de la Generalitat Valenciana, la Dirección Provincial de Educación y Formación Profesional de Ceuta, en los últimos momentos, en la Junta de Andalucía…). Por lo común, no se ofrecen marcos desde los que, paralelamente a las medidas de prevención sanitaria, se estimule la innovación curricular (no, por cierto, en base a ‘asignaturas’…), el cambio organizativo (no solo para fijar turnos de clase y recreo), el desarrollo docente (no solo en el uso de ‘recursos digitales’…), la corresponsabilidad con el entorno y las entidades locales…
En este discurso de continuidad sin cambios e incluso de retroceso, las administraciones han contado con el apoyo del tratamiento adoptado por muchos medios de comunicación. El coro mediático durante la pandemia, al no posicionarse críticamente, ha asumido este tipo de postulados de aparente sentido común, que han contribuido a ‘confinar’ nuestro pensamiento. La opinión pública, las familias y los profesionales de la enseñanza se han encontrado, por igual, encerrados en el redil de una misma forma de analizar la realidad, como plantea Denis Duclos en ‘Confinados en la matriz’. Los dos mundos, el mediático y el administrativo-experto, han confluido en una misma lectura y han amoldado pasivamente sus criterios a la creencia tranquilizadora de que con ‘la modificación de las rutinas de relación y distribución de los espacios’ ya se implementa la innovación que reclama la ‘nueva’ normalidad escolar.
Nuestro sistema educativo se sigue afianzado, sin embargo, en una visión descontextualizada y unidimensionalmente racional del aprendizaje, que ensalza el saber objetivable y cuantificable. No caben sentimientos ni valoraciones cualitativas, mientras se jerarquizan los conocimientos en importantes y prescindibles. ‘Entre estos últimos se encuentran las humanidades y aún por debajo las artes’, tal como argumenta Jaume Carbonell en ‘El lugar del conocimiento en las pedagogías del siglo XXI’. Persistir en este modelo no es preparar para una nueva normalidad escolar, es más bien, revalidar caducas rutinas.
Nuestras administraciones están actuando sin la precaución y la prudencia necesarias (ante una pandemia aún desconocida) de una manera cicatera en las inversiones (Si crees que la educación es cara, prueba con la ignorancia) y sin una seria previsión de futuro. La investigación pone de manifiesto que “el sistema educativo español tiene deficiencias que no permiten que todo el alumnado tenga trayectorias educativas exitosas y genera (…) menores oportunidades profesionales y vitales para los más vulnerables.”(Save the Children, 2018) y, sin embargo, las medidas que se anuncian apuntan a una especie de restauración del sistema escolar tal como existía antes de la COVID-19.
Se necesita el apoyo e impulso de las administraciones con otros propósitos, ayudando a incorporar la innovación y la renovación pedagógica como rasgos propios de nuestro sistema escolar que actúe de vacuna frente a cualquier ‘brote’ de prácticas escolares segregadas e injustas. Tenemos instalado el virus del fracaso en nuestra escuela y alojado en los más débiles.
Otra realidad, otra definición escolar
La necesaria definición de una nueva realidad escolar exige una formulación valiente, transformadora y no la mera vuelta a la normalidad ‘de siempre’.
La nueva escuela debe contar con escenarios de aprendizaje, presenciales y virtuales, que ofrezcan más y mejores oportunidades educativas, que permitan relacionar ideas, aplicarlas, mostrarlas, defenderlas y construirlas en colaboración. Las instituciones educativas precisan transformarse en entornos de aprendizaje vitales, de respeto y cuidado emocional y social, que cuenten con una acción tutorial prestigiada y disfruten de la colaboración entre iguales y con el profesorado. Esta transformación exige renovación pedagogía y actualización docente.
Necesitamos una ciudadanía formada en valores, que utilice distintos códigos de comunicación (lingüísticos, artísticos, matemáticos, telemáticos…), madura en el uso de procedimientos de búsqueda e indagación, que conecte estos recursos a situaciones concretas de la vida. En este marco, la innovación pedagógica recobra todo su potencial. La mera aplicación de las medidas sanitarias, sin regulaciones pedagógicas de avance, perpetúa una escenografía injusta y decadente, que nos trae a la memoria algunas de las escenas de la película ‘La mala educación’ de Pedro Almodóvar.
La escuela que necesitamos es una distinta a las que se nos está presentando. La precisamos acogedora, participativa, creativa, asentada en una pedagogía de los cuidados… Una institución en la que el profesorado pueda aprender en colaboración, sentirse apoyado por la comunidad educativa y formar parte de una comunidad de aprendizaje profesional, presencial o telemáticamente configurada.
La nueva realidad escolar precisa contar con entornos virtuales en un marco pedagógicamente liberador. En la nueva realidad, la docencia debe organizarse por unidades de aprendizaje vinculadas a la compresión de situaciones vitales relevantes para cada población de estudiantes…
Todo lo anterior no lo ‘dictan’, ni es su cometido hacerlo, las autoridades sanitarias; son medidas pedagógicas que necesitan promoverse por las administraciones educativas, escuchando y dialogando con las comunidades escolares y con sus representantes e impulsando la presencia, participación e implicación de las autoridades locales. Y todo lo anterior en un marco de políticas expansivas, de inversión y apoyo, que respalden, además, el esfuerzo de reinvención que necesita hacer el docente.
Estas medidas estructurales que son imprescindibles y pueden actuar de desencadenantes son, sin embargo, solo una parte. El cambio es algo más complejo. La escuela ‘de siempre’ sigue estando presente en las subjetividades de los agentes sociales que, para calmar su incertidumbre, tratan de reconstruirla, ‘una y otra vez’, tal y como era durante la denominada ‘normalidad’. De ahí la importancia de este momento y la irresponsabilidad de muchas de las regulaciones del nuevo curso.
Conseguir la evolución del ‘aparato escolar precisa mucha, mucha… reflexión e investigación y mucha, mucha… innovación relevante en la práctica, desde la que favorecer el cambio cultural, de mentalidad social y profesional sobre la enseñanza.“… la sola ‘evaporación’ de las condiciones materiales de funcionamiento de las rutinas escolares no autoriza a imaginar, en forma automática, la construcción de otro sistema escolar. Lo que sí es cierto es que constituye una oportunidad para discutir la pertinencia y funcionalidad de una institución acerca de cuya racionalidad existen dudas en el mundo actual.” (Tenti Fanfani en ‘Educación escolar post pandemia’)
La nueva realidad escolar precisa de mascarillas, hidrogel, distancias de seguridad… y con la misma intensidad de inversión, actualización, redireccionamiento y cambio cultural y docente.
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¡Bravo!