En artículos publicados en la web del Observatorio de Educación analizas factores sociales que condicionan los “conflictos” en las aulas señalando que lo que ocurre cotidianamente en ellas no es exactamente lo que el profesorado desea y que en la práctica muchas cosas escapan a sus intenciones e, incluso, ocurren de manera distinta o contraria a como se proyectan. ¿Qué te lleva a adentrarte por esta vertiente crítica sobre la innovación y el cambio educativos?
Yo llego a este campo de investigación básicamente por una inquietud por la mejora de la educación, que ha estado presente durante toda mi trayectoria docente. Cuando me incorporo a la práctica profesional me planteo cómo mejorar lo que veo. Ello me lleva a estudiar experiencias históricas sobre innovación educativa. Y claro, pensar es incómodo, a veces descubres cosas que no te gustaría descubrir, y es que la historia de la innovación educativa es una historia de fracasos. Eso hace preguntarme ¿por qué cambiar es tan difícil? A través de Fedicaria contacto con más compañeros y compañeras que ensayan la mirada de “hacer extraño lo habitual”, y me permite ir entendiendo por qué, aun sin renunciar a él, es tan difícil el cambio educativo en las aulas.
Me intereso por tratar de entender cómo funciona la realidad cotidiana de la clase, lo que ocurre dentro del aula y preguntarme ¿qué relación tiene con lo que ocurre fuera, con las estructuras políticas, culturales y sociales en las que se inserta la escuela? Y, por último, ¿cómo hacer posible lo deseable? Lo deseable siempre ha de estar presente, pero, cuidado, vamos a ver por qué toda esa experiencia innovadora acaba por no llegar. Ello nos lleva a intentar entender las reglas que gobiernan el quehacer diario de alumnado y profesorado en el aula. Esto es imprescindible para pensar en estrategias y políticas de mejora de la educación.
También eres crítico con las políticas educativas de mejora de la “gestión” del aula. ¿Por qué?
El objetivo primordial del sistema escolar es el control de la conducta, no la transmisión de conocimientos, aunque así se afirma. Pues bien, la respuesta de considerar el conflicto en el aula como un problema de desvío del alumnado, como una anormalidad del individuo, que puede corregirse y que, por tanto, con un tratamiento psicológico adecuado se puede paliar o resolver, es un planteamiento erróneo que, en el fondo, solo persigue integrar al alumnado disruptivo en un orden que queda incuestionado. Por otra parte, en un alarde de tecnicismo, se sostiene también que la tarea de sujeción del alumnado indisciplinado requiere de unas habilidades de las que habitualmente carece el profesorado, de aquí que la solución que se propone de estos problemas sea la de suministrarles una formación adecuada. Según esto, la conversión del alumnado y la preparación del profesorado sería la estrategia que resolvería la conflictividad escolar.
Sin embargo, el conflicto es “estructural” en el sistema escolar, forma parte de él. ¿Por qué ocurre? Porque lo que se refleja en la escuela es la confrontación cultural. El sistema escolar fue construido para la clase media. Hasta mediados del siglo XX en España es un sistema de élite. Por eso, posiciones anarquistas recelan de este sistema, visto como un instrumento de control del Estado.
La escolarización masiva en los años 60 y 70 incorpora las clases populares a un sistema configurado con los rasgos culturales de la clase media. Con esta configuración, cuando las clases populares se incorporan al sistema escolar surge un conflicto cultural. La escuela pide un tipo de comportamiento para chicos y chicas que no están socializados en ese medio.
Tradicionalmente, se nos ha dicho “estudia, que llegarás lejos”. Pero la realidad para mucha gente es que lo único que obtiene es un título y luego trabaja en un supermercado.
Ahí hay una flagrante contradicción, y es que ya se sabe que para ejercer la arquitectura no basta el título. Esto genera frustración, que se traduce en disrupción en las aulas. Y, claro, ¿cuál es la respuesta del sistema escolar? A este niño le pasa algo: le ponemos una orientadora, un psicólogo…
No, a niños y niñas no les pasa nada, son sanos, lo que existe es un conflicto social, cultural.
Por parte del personal docente, para que aquello se desarrolle con cierta normalidad, tiene que gestionar el conflicto, y hacer lo que sea para que parezca que no pasa nada. Se dedica a ensayar “estrategias de supervivencia”, porque se dice “o controlo ésto o va a pasar algo”.
¿Existe cierta incoherencia entre las metodologías activas de aprendizaje y la respuesta autoritaria y punitiva que sigue instaurada en los centros?
Con estas dinámicas activas pasa lo mismo: es una estrategia propia de clases medias. Y esas estrategias a veces no funcionan. El aula es un “mundo incierto”, nunca sabes exactamente lo que va a pasar en esa hora de clase.
Además, los métodos más innovadores tienen el efecto secundario de que generan desorden, al menos, “otro orden” que no es el aceptado comúnmente. Así, el o la docente puede pensar que sí, que es “muy interesante”, pero le produce una situación de estrés y conflicto que no le compensa. Con el paso del tiempo dice “esto me agota”, y, por tanto, termina recurriendo a aquello que funciona: copia esto, te pongo un parte…
Ahora bien, la fórmula punitiva tiene un recorrido limitado: el parte ha perdido valor. Es un mecanismo de control que funciona hasta cierto punto, no puedes castigar permanentemente. Así, lo que aparecen son ensayos de fórmulas que, evitando mandar a callar, consigan que no hablen.
Las estrategias y los recursos didácticos tienen como objetivo la “producción del orden”. Si los miras bien, los ejercicios del libro de texto son realmente estúpidos, pero son estrategias que producen orden: mientras están copiando, están en silencio. En consecuencia, se pasa más tiempo produciendo el orden que realmente transmitiendo conocimientos. La vida en el aula es estructuralmente conflictiva, se da con intensidad en contextos de clases populares, por la imposición de la cultura, ya que tienen menos expectativas de movilidad social.
¿Crees, pues, que es un mito la igualdad de oportunidades?
Ya hemos comentado que la idea de la que la escolarización es un mecanismo de ascenso social es uno de los grandes engaños del siglo XX. Esto no lo digo yo, lo dice Bourdieu, sucesivas generaciones engañadas a las que le han dicho que si obtienen títulos llegarán a no se sabe dónde de la escala social. Pero la realidad es que la extensión de la escolarización no ha reducido la desigualdad social. A mayor escolarización no se produce reducción de desigualdades, para nada.
Lo único que acontece es que se alarga la incorporación a la vida adulta de la juventud. Se prolonga, produciendo lo que en sociología llaman “infantilización de la sociedad”, porque el individuo escolarizado no es adulto, aunque biológicamente lo sea, es una persona dependiente. Lo único que ocurre es que el momento de ruptura social se pospone.
¿Qué pasa? Pues que a las clases más desfavorecidas hay que darles alguna esperanza, y se promete que la escuela es un sistema de movilidad social, y eso no ocurre, la promesa no es más que un sucedáneo.
Los títulos no garantizan un puesto de trabajo, ni una vida solvente, pero, claro está, como no los tengas es casi seguro que no la tendrás, de manera que el título se convierte en un requisito sine qua non. La esperanza de la escuela no debería fiarse a que nos haga más ricos, pues sabemos que en este campo poco o nada puede hacer. La esperanza de la escuela y el asunto en el que debería concentrar sus energías es en lograr que el conocimiento llegue al máximo posible de ciudadanos y ciudadanas, lo que no es poca cosa.
Y ahí es donde yo opino que la red pública de educación tiene que ser beligerante en esto, porque para muchas familias, la única oportunidad para alcanzar un mínimo de esperanza, es alcanzar ese mínimo en el sistema público, por eso estoy convencido de que esa red de centros públicos debe extenderse1.
¿Qué relación hay entre segregación escolar y segregación espacial en nuestras ciudades?
Lo que preguntas apunta a otro peligro que ya se está viendo en muchas zonas de las ciudades. Porque el sistema público se está convirtiendo en lo que antiguamente se llamaban los “colegios de balde”2. Hay una “guetificación” de los centros docentes públicos que, principalmente, tiene que ver con la segmentación social del espacio urbano. Esto es algo complejo, porque el sistema escolar no puede hacer, en principio, nada, puesto que la desigualdad en el acceso a una educación cualificadora no es responsabilidad del centro, sino que proviene de la segregación residencial. El hecho de que en los procesos de escolarización prime el lugar de residencia no hace sino abundar en esa segmentación que se traduce en segregación escolar.
Por eso surge la desigualdad entre los centros: no puede dar los mismos resultados académicos el centro situado en el barrio privilegiado al centro localizado en el barrio marginal. Por tanto, la escolarización por zonas, cuyo principal criterio es el empadronamiento distrital, que no coincide muchas veces con la cercanía real, está favoreciendo la desigualdad social y todo lo que conlleva para un niño o niña no partir de una igualdad en las posiciones. El discurso de “igualdad de oportunidades” parece que es adoptado por todas las posiciones políticas e ideológicas, pero, en la actualidad, no hay que reclamar tanto la igualdad de oportunidades; es más urgente reivindicar “la igualdad de posiciones”.
Yo sostengo que el problema consiste en que la escuela pública huye de la clase media, ¡ojo!, no que la clase media huye de la pública, sino al revés. ¿Por qué? Porque no hay política de plazas públicas de centros escolares en barrios privilegiados. Esto sería hacer una mejor política educativa, que tratara de corregir, no de resolver, pero sí corregir. Hay familias, en determinados barrios con un índice de renta económica alta, que están obligados a llevar a sus hijos e hijas a colegios religiosos, porque no hay una buena oferta de colegios públicos. El criterio de escolarización principal no puede ser el de las zonas. Pero, claro, al zonificar, ya la hemos liado. O se ha querido liar, puesto que las políticas de escolarización de los gobiernos consisten en proteger a sus votantes y que se extienda la segregación que ya hay en el ámbito espacial al resto de ámbitos, como el educativo.
El último informe PISA vuelves a subrayar que el alumnado con estatus social más bajo obtiene peores resultados. ¿Por qué se mantienen estas evaluaciones si concluyen lo que ya sabemos?
La política de la evaluación comenzó hace ya veinte años ¿cuál es el balance? Que no se ha mejorado nada. Pienso que sus artífices y responsables deberían aplicarse su propia medicina y evaluar qué ha pasado todos estos años de evaluación a los que ha sometido al sistema.
El resultado es que han desprofesionalizado al profesorado, lo han convertido en “terminales ciegas” del programa Seneca. Ya no eres profesora o profesor, sino una especie de personal administrativo que ha de gestionar la estancia del alumnado en el aula y tabular sus rendimientos. Esta desprofesionalización docente genera problemas de identidad profesional: ¿esto qué es? ¿a qué me estoy dedicando yo?
Tengo un artículo donde traté el tema y lo titulé ¿evaluación o inculpación? Evaluar como un mecanismo de inculpación: “mira lo que tienes que hacer”, “tú eres el responsable de los resultados”, y ojalá aquí no llegue a pasar como en otros países, por ejemplo en Inglaterra, que si no alcanzas el indicador establecido te cierran la escuela.
Desde los inicios de los conocidos planes de calidad, el planteamiento de marcar unos objetivos para alcanzar un determinado porcentaje es errático. Es un principio tomado de la Física, principio de Eisenberg, donde la observación del fenómeno altera el fenómeno. Cuando pasa al campo de la Educación: el indicador se convierte en objetivo. Si se establece que el porcentaje de alumnado que aprueba tiene que ser 70%, los docentes dicen ¿70%? no, te apruebo 80%. Si los indicadores se convierten en objetivos dejan de ser indicadores.
¿Qué opinión tienes de estas evaluaciones internacionales?
En cuanto a las evaluaciones internacionales no las veo mal. El inconveniente que les veo es su función oculta. Son un mecanismo de mando a distancia de la OCDE: “te doy los fondos europeos, eres autónomo, pero si no se hace esto, no hay fondos”. Estas evaluaciones sirven también para inculpar, para marcar directrices e influir en la agenda de la investigación educativa, así deciden cuáles son los problemas y cuáles son las soluciones. Se convierten en un mecanismo de control de la OCDE sutil, imperceptible: “dejad que hagan lo que quieran, pero haced que quieran lo que queremos”.
Realmente dicen poco para mejorar el sistema escolar. Por ejemplo, el último informe PISA reitera algo que ya es conocido: el alumnado con estatus social más bajo obtiene peores resultados, circunstancia que se ve agravada por la condición de inmigrante. Esto afecta, particularmente, a los centros públicos, que es donde se concentra muy mayoritariamente este tipo de alumnado. Los centros privados no son mejores colegios, simplemente escolarizan a los alumnos y alumnas con mejores condiciones de partida.
¿Dónde se encuentran, en tu opinión, “los mejores colegios”3?
En el mundo de la educación no ocurre lo que en el mundo de la técnica: Si aprieto el tornillo, o si reparo aquí, ya no sale más agua. Esto no sucede en la realidad educativa, una realidad que es compleja y no tiene resultados visibles, ni inmediatos. Hay veces que, en según qué contextos, simplemente dándole cariño a chiquillos y chiquillas, ya se animan, así de sencillo. Ahora bien, ¿esto quiere decir que van a alcanzar unos niveles de comprensión lectora, conocimientos, etc.? Hay causas culturales que explican el bajo rendimiento o abandono escolar y, por tanto, no es un indicador que por sí mismo pueda alcanzar el centro docente, porque el problema de origen está fuera, no en el centro.
Cuando al principio me preguntabas cómo me había iniciado en estas investigaciones, precisamente era porque me inquietaba que si la finalidad del sistema educativo es la transmisión del conocimiento ¿cómo es posible que la gente esté tanto tiempo escolarizada y aprenda tan poco? El conocimiento transmitido es pobrísimo. El ejemplo más visible está en aprendizaje de idiomas: doce años escolarizados y luego tienes que ir a una academia privada para obtener el título de B1 y B2.
No hay que olvidar que en el origen y naturaleza de la institución escolar está la formación de sujetos dóciles y obedientes: que cumplan un horario, que se sientan culpables de su fracaso y, últimamente, que sean sujetos multivalentes que lo mismo trabaje en una cosa hoy que mañana en otra. Esto está en el ADN de la escolarización. Así, aparentemente, su función es que los chicos y chicas aprendan, pero no está tan claro. Muchas veces han surgido movimientos pedagógicos -y tenemos que seguir fomentando esos movimientos-, cuyos miembros pensamos que el sistema escolar puede servir para otra cosa, pero no nos engañemos: luchamos contra estructuras muy potentes. Incluso como docentes formamos parte de esa cultura del sometimiento. El sistema escolar no es lo que parece. No obstante, de la misma forma que la mejor práctica de la medicina no es la que cura a los pacientes más sanos, sino a los más graves, los mejores colegios no son los que enseñan al alumnado con mejor predisposición, sino aquellos que consiguen progresos significativos en el aprendizaje del alumnado con más dificultades. Aunque no figuren en listas de éxitos, estos son los mejores colegios.
