… con la difusión de datos y la garantía de calidad (…) no se trata simplemente de reunir y organizar datos, sino de un proceso que, más que describir realidades educativas, las construye. (António Nóvoa, 2010)
Las instituciones escolares asumen el mandato que el modelo social hegemónico les encomienda. Tiene todo el sentido averiguar cuál es el contenido de este mandato y comprobar si incorpora, sin eufemismos, valores de inclusión y de justicia curricular. Sólo en estas circunstancias, las escuelas tendrían la exigencia de erigirse en verdaderos baluartes de prácticas inclusivas y justas.
Apuntar algunas de las ideas maestras en las que se ancla nuestro modelo social va a constituir el propósito de esta contribución. Una de estas referencias, en este caso de las más relevantes, por servir de acceso al resto, es la relacionada con el modo de conocer que se considera más valioso; es decir, con la lógica utilizada para valorar la realidad que observamos.
Según el método y las herramientas empleados para analizar el sistema educativo, nos acercaremos a unos hechos, circunstancias y perspectivas, y dejaremos otros fuera de foco. Desde hace algún tiempo, en educación y en otros ámbitos, asistimos al resurgimiento y utilización, casi en exclusiva, del método científico entendido de la forma más restrictiva y convencional. En nuestra práctica social y política se considera apreciable solo aquello que se obtiene de la aplicación de un modo de conocer analítico, expresado en cantidades numéricas, con propósitos comparativos y de generalización (OCDE, Education GPS). Esta opción metodológica no contempla una posible utilización ‘conveniente’ de los datos, ni toma en consideración la relevancia que, para los colectivos más débiles, tienen otros parámetros no seleccionados. “Los imaginarios que se suceden en ese terreno vinculan la política con el engaño, las prebendas o los pactos adulterados e inconsistentes” (Martínez Bonafé y otros, 2017)
Capitalismo cognitivo
En los documentos de organismos internacionales (por ejemplo, en la ET 2020), se señala que nos encontramos inmersos en una economía y en una sociedad del conocimiento que necesita estar basada en ‘evidencias’, como las únicas referencias capaces de sustentar dos principios que se consideran básicos para el desarrollo económico y social: la competitividad y el emprendimiento [CE. Rethinking education, COM(2012) 669 final].
Este modo exclusivo de concebir la ciencia, de analizar y percibir la realidad, que permite una gestión aparentemente neutral de los datos obtenidos, es denominado por algunos autores (Blondeau et al, 2004) como ‘capitalismo cognitivo’. Al utilizar esta expresión ponen de manifiesto la insistente pretensión de encasillar la realidad en índices, cantidades, datos, evidencias… con fines comparativos que, convenientemente ‘cocinados’, permiten encontrar soluciones provechosas y eficientes desde una lógica de mercado (McLaren y Huerta–Charles, 2010).
Gestionar desde esta lógica facilita el control social por parte de agencias y organismos internacionales que, sobre la base de un conocimiento experto y la utilización de las nuevas estrategias de gobernanza (lógicas de contrato, redes de trabajo, fuertemente respaldadas por datos, evaluaciones, resultados…), influyen de diferente manera en las políticas de reforma de los gobiernos nacionales (Lingard y Lewis, 2017). Al contar con respaldo experto eluden llevar a cabo actuaciones de profundización democrática, corriendo el riesgo de generar nuevas exclusiones, en nombre de un bien común que no ha sido consensuado. El ejercicio burocrático de este tipo de estrategias es reflejo, por tanto, de una determinada opción ideológica que, como hemos manifestado, se presenta como neutral, basada en datos… cuando en realidad supone una reedición de la tradición más capitalista, occidental y colonial de nuestro modelo social.
Colonialismo cognitivo
Entre las peculiaridades que encierra este modo de ‘gobierno a través de los datos’, destacamos su instrumentalización como línea divisoria en la organización del mundo y la sociedad; Boaventura De Sousa Santos (2010) la califica de ‘abismal’, por mantener el carácter ‘colonial’, convirtiendo en invisibles e inexistentes otras culturas, otros modos de conocer y otras formas de entender la realidad. Es un pensamiento que divide: incluye a determinados sectores de la sociedad en un espacio de privilegio (en razón a su posición cultural próxima a una lógica experimentalista, cuantificable y transferible), mientras excluye al resto. Concede a la parte más fuerte el poder de veto sobre la vida y sustento de la parte más débil. Su concepción única sobre lo que es o no conocimiento y su posición de privilegio le lleva a seguir afianzándose en un status al que no se está dispuesto a renunciar (Jones, 2017). El eslogan del presidente Trump (Hacer grande a Estados Unidos de nuevo) es paradigmático de lo que estamos planteando.
Un espacio de pensamiento rebelde
¿Es esta la única posibilidad? Por supuesto que no, ningún sujeto político o social ha conseguido apropiarse de la historia (Puiggrós, 2010). Necesitamos construir un espacio de pensamiento rebelde que estimule la creación de categorías disidentes (Rodríguez, 2010) Contamos para ello con otros referentes sociales y educativos que se están renovando y vuelven a imaginar utopías, a construir escenarios donde la justicia social predomina sobre la apropiación de los unos por los otros, donde la creación humana alcanza niveles de belleza, de solidaridad, y la pedagogía se impregna de amor por la vida.
Estos otros relatos son capaces de movilizar conciencias y prácticas, tan necesarias para generar cambios profundos en educación. El impulso y desarrollo de innovaciones y la promoción de reformas éticas e inclusivas, exige grandes dosis de energía, de ilusión… que se consiguen gracias a la aparición de nuevos horizontes de referencia para lograr una realidad social y educativa más justa.
Una reforma justa
Movilizar a la población en el desarrollo de una reforma justa, la única que a nuestro juicio merece denominarse educativa, exige voluntad y esfuerzo que raramente se conseguirán a base de comparaciones en torno a estándares, construidos a espaldas de movimientos, culturas y comunidades educativas. Una concepción mecánica, de arriba-abajo, del cambio en educación no asegura transformaciones duraderas ni profundas. Se pierde en medidas concretas y cosméticas, que se tratan de instalar a golpe de consigna burocrática, alejadas de todo análisis crítico. El mandato de reforma que necesita un sistema escolar para ser cada vez más inclusivo debe encerrar la sincera ambición de lograr una sociedad justa en lo económico, sabia en lo social y ecológica en lo natural. Sin embargo, en el breve análisis que estamos realizando, nos encontramos con emergentes que apuntan en un sentido totalmente opuesto.
Reformas ‘con alma’
Somos conscientes de que nada se logra sin participación de las personas y movimientos sociales para analizar y situar en su lugar las decisiones adoptadas por expertos, agencias y organismos internacionales y establecer las bases del ejercicio de Otra Política Educativa. A la pedagogía, a los movimientos de innovación y a la ciudadanía, nos queda mucha tarea por delante. Debemos denunciar la práctica burocrática ideologizada de ‘reformas sin alma’. Es preciso reivindicar con presión de la sociedad civil, con movilizaciones y con la difusión de prácticas pedagógicas justas la construcción colectiva de un mandato diverso que recoja todas las voces, que defienda la igualdad en la diferencia; es decir, la posibilidad de ‘crear un mundo en el que caben muchos mundos’ (eslogan del Foro Social Mundial). Debemos estar vigilantes y activos ante un modo de gobierno que se ejerce mediante datos y comparaciones al margen de las personas.
