Ceuta y Melilla tienen la suerte de ser ciudades autónomas. Un extraño limbo que las deja a medio camino de muchas cosas, pero siempre dependientes directamente de las decisiones que se toman en Madrid.
En lo educativo siempre, o casi, aparecen en los últimos lugares de las tablas y rankings, y escasamente se les dedica tiempo y espacio en los análisis de la situación educativa. Son las siempre olvidadas, precisamente dos territorios de los que se podrían aprender algunas cosas. Dos ciudades en las que se podrían poner en práctica, desde el mismo Ministerio, actividades pioneras en lo educativo.
Ambas tienen situaciones sociales similares. Una población que ronda las 85.000 personas. Con altos porcentajes de habitantes que no hablan el castellano como lengua materna. Mientras en Ceuta se habla el dariya, derivación marroquí el árabe, en Melilla hablan, prácticamente la mitad de la población, el tamazight, idioma bereber de la zona del Rif.
Una dificultad, la del idioma, que se une a la situación fronteriza, a ser la puerta sur de Europa. Cientos de niñas y niños llegan cada curso escolar del otro lado de las vallas, sin conocer el idioma, en situaciones de precariedad económica enormes.
A esto se suman unas infraestructuras escasas o anticuadas en ambas ciudades que no dan abasto, en algunos casos, para asumir la escolarización de todas las niñas y niños en unas aulas con unas ratios razonables.
«Tenemos ratios, desde infantil a Bachillerato que van desde los 32 alumnos hasta los 38», asegura Ricardo Jimeno, secretario general de CCOO en Melilla. Aulas que se improvisan en gimnasios, dos docentes de diferentes materias dando clases en el mismo espacio al mismo tiempo, aulas en pasillos o huecos de escaleras. Esta es parte de la situación que Jimeno describe.
En Ceuta, según Rafael Morata, secretario de comunicación de UGT, las cosas no son tan complicadas, aunque las infraestructuras son también uno de los problemas importantes de la ciudad. No ha habido una sola construcción nueva en años. Sí se han habilitado algunos edificios: la antigua biblioteca municipal, por ejemplo, o la Escuela de Magisterio.
En los Presupuestos Generales del Estado presentados por Cristóbal Montoro hace unos días en el Congreso se especifica que habrá una inversión de 7,8 millones de euros para los centros de Ceuta y Melilla, así como los centros españoles en el extranjero. Jimeno confirma que la inversión en Melilla será de entre 3 y 4 millones, aunque no confía demasiado en el éxito. Recuerda la petición desde hace más de una década de la construcción de un nuevo instituto. Las obras comenzaron hace dos cursos, fueron paralizadas, se han retomado y no espera que estén finalizadas hasta dentro de 3 años. «Entonces necesitaremos un nuevo instituto».
Habla de la imposibilidad de hacer desdobles por falta de espacios, de la imposibilidad de hablar de calidad de la educación o de la implantación de aulas en módulos prefabricados hasta la finalización de las construcciones.
«Doy clase en 1º de la ESO y tengo 32 dos alumnos por clase; muchos con problemas como alguna discapacidad, con necesidades educativas especiales o con dificultades lingüísticas», asegura Verónica Rivera, profesora de Lengua y Literatura en Ceuta. Ratifica las complicaciones de la falta de infraestructuras y de docentes y cómo esto impacta en la vida escolar.
Relata Rafael Morata también cómo el edificio que tendría que albergar la escuela oficial de idiomas, el conservatorio y la escuela de adultos lleva tres años terminado, está cerrado y no tiene muebles. Al parecer la construcción no cumple con las condiciones de accesibilidad y habitabilidad necesarias.
El hecho de que no haya infraestructuras suficientes es el que repercute en la existencia de unas ratios por encima de la norma. Algo que, asegura Morata desde Ceuta, impacta negativamente en la calidad de la educación. Para este maestro y sindicalista, las dos ciudades autónomas deberían poder ser lugares en los que la innovación educativa fuera la norma, que se convirtieran en referentes que el Ministerio moviliza para que las comunidades autónomas los tengan en cuenta.
Sin embargo, se encuentran en las antípodas. Con unas infraestructuras que impiden, por ejemplo, que puedan hacer desdobles, muchas veces necesarios cuando la mitad del alumnado no entiende el idioma de aprendizaje.
«Tenemos problemas similares a los de otras partes del país, aunque agudizados por ser zona fronteriza. Las ratios, por ejemplo, están por las nubes. Hace mucho que no hay construcciones nuevas. Se ha recortado en atención a la diversidad». Son palabras de Mustafa Mohamed Mustafa, presidente de la FAMPA Ceuta.
Hablamos con él de las dificultades que han de enfrentar, al menos, en Ceuta. Y repite, claro, las mismas que desde CCOO y UGT. Ratios elevadísimas y falta de infraestructuras necesarias. Necesidad también de más profesorado, entre otras cosas para garantizar la atención al alumnado con necesidades educativas especiales.
Y otra necesidad más, la del fomento de la participación de las familias, no solo mediante los consejos escolares de centro, vaciados de contenido virtualmente desde la publicación de la LOMCE, pasando por el hecho de que ni en Ceuta ni en Melilla existen consejos escolares equivalentes a los autonómicos. Una situación que deja aparte a ambas ciudades en cuanto a la participación de todos los agentes del sistema educativo en la evaluación y participación del sistema educativo.
Dificultades culturales
Las diferencias culturales y lingüísticas son otro de los grandes problemas que han de enfrentar maestras y maestros todos los días. La complejidad de la comunicación con el alumnado se traslada en la mayor parte de las veces a la comunicación con las familias.
El idioma, según Mustafá Mohamed, presidente de la FAMPA Ceuta, no es y no debería ser un problema en lo educativo. Al menos no en lo relativo a los resultados académicos de niñas y niños. Afirma este padre que ciertamente en infantil hay más dificultades de comunicación al no ser el castellano la lengua materna de buena parte del alumnado, pero, asegura, según se asciende en el sistema educativo, las competencias en castellano mejoran notablemente.
Los centros españoles en el norte de Marruecos, asegura Mohamed, son prueba de que el idioma no es un problema. Pone el ejemplo de centros en Tánger o Tetuán, en donde el alumnado es arabófono y tiene buenos resultados académicos. Tal vez la diferencia radique en que en estos casos las ratios no son tan altas como en Ceuta y Melilla.
Verónica Rivera es menos optimista. Para esta profesora de lengua y literatura en Ceuta, la del idioma es una cuestión que ha de ser tratada con cuidado y respeto. Se trata de respetar el bagaje cultural de buena parte de la población. Según ella, hay centros en su ciudad en donde el 100% de niñas y niños no habla castellano como lengua materna. «Hay niños que no saben ni cómo pedir ir al baño».
Las familias, en cualquier caso, acuden al centro, según los representantes sindicales, principalmente para hablar de conflictos surgidos en los centros, y rara vez para interesarse por la marcha académica de niñas y niños. Además, en muchos casos no pueden ir los padres porque no entienden el idioma; envían a otros hermanos del alumno, o utilizan a este como traductor.
El sistema educativo español es refractario ante el uso o el aprendizaje, ante la normalización tanto del dariya como del tamazight, aunque no lo es para que el aprendizaje del inglés se realice desde el segundo ciclo de infantil en el 90% del alumnado. Una inmensa mayoría del alumnado utiliza estas dos lenguas en su día a día, en casa con sus familias, también con los amigos y amigas, fuera de la escuela, en los pasillos o en el patio. En muchos casos, según comenta Mustafa Mohamed, es habitual que se pida a los menores el uso del castellano en todos los espacios de la escuela.
Algo que ratifica Rivera al afirmar que las y los jóvenes dicen que el dariya es el idioma que utilizan en su vida cotidiana, y el castellano la lengua de la escuela, la de todo aquello de carácter administrativo. Hoy día, esta población habla una mezcla de los dos idiomas «como una cuestión identitaria», para diferenciarse del resto de la poblcación. Asegura que la situación en las ciudades no solo es de bilingüismo, si no de biculturalidad, es decir, que el cambio de idioma supone, además, el salto de una cultura a otra, la española y la ceutí.
Esta profesora asegura que poco a poco se están haciendo cosas por parte del profesorado en cuanto a la normalización de estas lenguas y culturas, pero hay mucho por hacer todavía en cuanto a la aceptación de las otras culturas dentro del sistema educativo, de las clases.
También afirma que es importante para la mejora de los resultado de estas chicas y chicos las expectativas que como docentes se ponen sobre ellos. Como ejemplo utiliza una de sus clases en la que trabajó con sus estudiantes alrededor de El Quijote, causando cierta sorpresa en otros docentes. «Pensar que los alumnos pueden o no es fundamental»
Ceuta y Melilla en datos
Ambas ciudades tienen configuraciones muy similares en cuanto al sistema educativo. La mayor parte de los centros son públicos (79,2% en Ceuta y 83% en Melilla). Centros que se hacen cargo de la práctica totalidad del alumnado extranjero. En el caso de Ceuta matricula al 95,5%. En Melilla el porcentaje es del 97,6.
Las dos ciudades son de los pocos territorios de España en los que hay previsión de crecimiento de la población. En los últimos diez años, desde 2005-2006 hasta 2015-2016 en Melilla la población creció un 32,8% y en Ceuta un 27,7%. A pesar de esto, tienen las tasas más bajas de matriculación en 0-3 años, y muy pocos centros de primer ciclo de educación infantil. En Ceuta la escolarización de bebés de 0 a 2 años es del 13,3%. En Melilla del 17,5%. La media de España es del 34%.
El 78,6% del alumnado ceutí promociona en 4º de ESO. El 79,7% del melillense. Ambos por debajo de la media estatal del 83,7%.
Las ratios, según fuentes oficiales, son en Ceuta de 27,2 alumnos por aula; de 29,3 en Melilla. En España, de 21,8. La importancia de la escasez de infraestructuras suficientes y adecuadas está impactando, como lo hace también la situación de ciudades fronterizas, que facilita la escolarización una vez empezado el curso de niñas y niños migrantes.
