Corría el año 2005 cuando la administración madrileña ajustó la mira sobre los “centros públicos prioritarios”. Expresión oficial de un programa que sacó a la luz lo que tantas veces se oculta. Negando sin pudor la realidad. O maquillándola con medias verdades, exceso de corrección política, enrevesados eufemismos.
En la lista figuraban más de 70 colegios e institutos donde el día a día era un reto sin pausa. Fracaso escolar por las nubes, predominio de familias desestructuradas, plantillas inestables, problemas de convivencia. “Daremos más apoyo y más recursos a quienes más lo necesitan”, dijo entonces el consejero Luis Peral. La iniciativa duró cuatro años. Y cayó en el olvido.
Visitamos recientemente un IES del sur de Madrid que participó en el programa. El centro es uno de tantos: ladrillo rojo cara vista, líneas rectas, formas anodinas. Por dentro, el ambiente multicultural y atrezzos coloridos -con vocación didáctica- otorgan personalidad a sus instalaciones. Su director/a (D.) prefiere mantener el anonimato. Asegura que la Consejería actual suele tomar represalias contra los centros que no se pliegan a esa tácita ley del silencio que, últimamente, impera en Alcalá 32. Para este reportaje, intentamos sin éxito contactar con algún responsable de Educación.
“El programa provocó un debate muy intenso en el claustro, que sufrió una de las mayores crisis de su historia. Algunos no querían estigmatizar al instituto. Por la mínima votamos a favor de entrar. Nos adherimos para obtener algunas compensaciones y un cierto trato de favor”, recuerda D.
Aterrizar en hechos esa idea de justicia distributiva permitió, por ejemplo, dinamizar la biblioteca escolar o poner en marcha un exitoso proyecto de teatro. También se pudo dar continuidad a una senda pedagógica homogénea mediante comisiones de servicio resueltas con agilidad. Llegó personal extra que insufló oxígeno en clases con ratios asfixiantes y una atención a la diversidad desbordada. Flexible en función del contexto, el programa daba a elegir a cada centro entre un amplio surtido de medidas. Los colegios e institutos, en contrapartida, tenían que cumplir una serie de objetivos revisables cada año.
Goteo constante
El impulso a la equidad educativa en Madrid se desinfló con el fin del proyecto en 2009. Desde entonces, los recortes -siempre amparados en una supuestamente irrebatible estabilidad presupuestaria- han ido minando a un IES que es descrito en clave bélica por quien lo dirige: “lucha constante”, “primera línea”.
Durante la pasada década, el goteo de medios humanos y materiales no ha cesado. La situación actual, explican D. y la persona de orientación (O.), no admite comparación con la que tenía el instituto antes de participar en el programa. Ni siquiera con la de los años inmediatamente posteriores a su desaparición. Es, afirman al unísono, mucho peor. “En mi departamento llegamos a ser 13 personas. Había aula de enlace [apoyo lingüístico a alumnos no hispanohablantes], profesores de compensatoria… Ahora somos tres. Tenemos la sensación permanente de que no llegamos”, cuenta O. Estar catalogado como “centro de difícil desempeño” -denominación de carácter estatal- no comporta ningún beneficio palpable. Apenas un punto extra para los docentes que optan al concurso de traslados.
El rosario de vivencias antieducativas se antoja, en boca de O., interminable. Un chaval que vive con su padre en una furgoneta. Otro que duerme en una iglesia evangélica porque no tiene cabida en la habitación que comparten su madre y su hermana. Chicas de 14 años embarazadas. Unas cuantas alumnas casadas por el rito gitano. “Es raro encontrar una familia que no tenga un problema gordo. Con tales necesidades psicológicas y sociales, no resulta fácil centrarse en objetivos académicos”.
D. y O. lamentan que exista tan poca iniciativa política al apostar por la educación como factor de equilibrio. Como gasolina de un motor social que garantice una cierta igualdad de oportunidades.
(O.) “En especial para este tipo de alumnado, la escuela es la clave para ir más allá de lo que ven en su día a día y desarrollar su potencial”.
(D.) “El talento está en estos centros, como en todos sitios. Deberíamos invertir aquí y crear las condiciones para que aflore. No se trata solo de favorecer que progrese el que menos tiene; hay también un interés como país”.
Con el ascensor social averiado sine die, el claustro ha puesto el foco en crear un “espacio de normalidad”, afirma D., que los alumnos aprecian sobremanera. La sintonía entre docentes contribuye al compromiso grupal por hacer de la escuela un oasis de seguridad y respeto. Un remanso de paz en el sobresalto cotidiano de los estudiantes. “Hay muy buen ambiente de trabajo. Y este alumnado y sus familias valoran, en general, mucho la ayuda que les prestas. Son tremendamente agradecidos”, añade O.
La importancia de 14 euros
D. explica con orgullo cómo han logrado mantener los niveles de conflictividad a raya. Estrategia de palo y zanahoria concebida desde una clara intención pedagógica: trasladar que la convivencia beneficia a todos. “Somos didácticos, cercanos, procuramos que se entienda el porqué de las sanciones y que vaya calando la certeza de que si haces tal, tiene sus consecuencias, en especial cuando ocurre una agresión. Mientras otros centros organizan, digamos, un intercambio con Polonia, nosotros ponemos el empeño en garantizar una disciplina constructiva”.
Dirección y orientación insisten en que ellos (y la gran mayoría de profesores) están encantados de trabajar con este perfil de alumnado. Les motiva encauzar, en la medida de lo posible, el futuro de chavales que enfrentan y habrán de enfrentar tantos obstáculos. Pero en su justa medida. Argumentan que, cuando el riesgo de exclusión, la pobreza, incluso la marginalidad, son la norma, el concepto de integración queda por completo desvirtuado. Y apuntan con vehemencia y hartazgo a la raíz del problema: un modelo de escolarización que segrega. Deficiencia estructural que trasciende la escasez de recursos humanos y materiales.
(O.) “Muchas familias nos dicen que ni siquiera piden plaza en un concertado porque allí, si no pagas al mes una cantidad, pues tal, o hay que llevar uniforme, o si su hijo tiene necesidades especiales, te explican que allí no les pueden atender. Les ponen tantas pegas… Tenemos el caso de dos hermanos. Uno, que no tiene necesidades especiales, va a la concertada. Y el que sí, como en el concertado supuestamente no hay recursos para atenderle, viene aquí. ¡Si no tienen recursos que los pidan!”.
(D.) “Nos acaban convirtiendo en centros gueto. La libertad de elección de centros está manipulada; en realidad es libertad de selección. Los concertados cierran matrícula en septiembre. Todos los alumnos que vienen en periodo extraordinario, normalmente inmigrantes recién llegados, acaban aquí o en otros institutos. Si me das una población segregada, por definición no puedo integrar. Los chavales no tienen otros referentes. Si repartieras, si vieras el distrito, la ciudad, la red de centros de comunidad, con una perspectiva global, sería más viable”.
La segregación escolar, explica D., sienta las bases de una sociedad fragmentada. “Los alumnos de otros centros aprenden a mirar a los nuestros con temor, ven que son más oscuritos, se crean bulos… Eso es lo más peligroso de cara al futuro”.
Existe, además, el riesgo de resquebrajar el mosaico cultural dentro del instituto. El deporte ayuda a minimizar el peligro de que se consoliden subgrupos étnicos. O. admite que estos se dan “entre los gitanos y, en menor medida, los dominicanos”. Por su parte, D. pone un ejemplo de cómo la penuria económica siembra de escollos la gestión de la diversidad. Para participar en los campeonatos escolares de la Comunidad de Madrid, cada alumno debe aportar 14 euros. Una barrera insalvable para tantas familias que sobreviven con el agua al cuello. E inconcebible para la Consejería. “Nos dicen que no puede ser, que quién no tiene 14 euros. Ni conocen ni les interesa nuestra realidad”.
