Más allá de la brecha digital o de la situación socioeconómica del alumnado, de las posibilidades de las familias o de los tipos de centros educativos; las administraciones educativas se han olvidado durante meses del alumnado con mayores dificultades. Así se desprende, en parte, del estudio realizado para la ONG InteRed y que han llevado a cabo Silvia Carrasco y Marina Pibernat, bajo el título de Impacto de la pandemia de la Covid-19 en el alumnado de secundaria nacional de terceros países en España.
La investigación se ha centrado en la situación por la que han atravesado y atraviesan chicas y chicos con nacionalidad española pero de procedencia extranjera durante los meses de confinamiento y con la vuelta a las aulas.
Ambas investigadoras han realizado durante los últimos meses un estudio con ocho centros educativos de Barcelona y Madrid. Han entrevistado a docentes y equipos directivos para conocer la situación que han tenido que atravesar chicas y chicos de familias de origen migrante.Y que aún atraviesan
Más allá de la brecha digital que ha podido afectar a buena parte del alumnado, incluso más allá de la situación socioeconómica y cultural de sus familias, uno de los factores que más ha impactado en el desarrollo educativo de estas y estos jóvenes ha sido la falta de atención que han recibido por parte de las administraciones educativas en no pocos casos, tanto autonómicas como estatales, al menos en lo que se refiere a las chicas y chicos que presentaban desfases curriculares previos al confinamiento o aquellos que se encontraban en el proceso de adquisición de las competencias lingüísticas suficientes para hacer frente a su propio aprendizaje.
Según Silvia Carrasco, las administraciones no han prestado suficiente atención a esta juventud que verá perjudicado su proceso educativo al no recibir la suficiente atención en estos meses. Una situación que, según parece desprenderse del estudio, es más complicada para aquellas y aquellos estudiantes que están matriculados en los centros de Barcelona. Esto se debe al hecho de que el contacto más importante que tienen con la lengua vehicular de la educación, el catalán, lo tienen principalmente en las escuelas. Además de los meses de cierre durante el confinamiento, la situación de semipresencialidad no ha ayudado a que puedan alcanzar la competencia necesaria. Ni la Generalitat ni el Gobierno de Madrid, en ambos casos, ha puesto en marcha programas o proyectos específicos para conseguir que el desfase curricular no aumente más de lo que ya estaba o para que pudieran tener acceso sus docentes y familias a materiales apropiados.
Algo parecido describe Mercedes Sánchez, profesora de Biología y Física y Química del Colegio Vedruna, en el popular barrio madrileño de Carabanchel. También es miembro del equipo directivo y coordina temas de convivencia en los primeros cursos de ESO. Una buena cantidad de su alumnado llega al centro, ya con cierta edad, con un importante desfase curricular que puede ir desde los dos años hasta la situación, algo más excepcional, de no haber sido escolarizado en ningún momento. Alumnado que enesn algunos casos llega sin conocimiento del castellano.
Para Idoia Landaluce, coordinadora del proyecto IntegratED, en el que se ha enmarcado la investigación y técnica de proyectos en InteRed, el rol comunitario que han jugado los centros educativos en estos meses de confinamiento y después, ha sido fundamental. Para ella, es necesario visibilizar la labor que han venido realizando, al mismo tiempo que las administraciones han de apostar por apoyar más decididamente a los centros educativos y a sus profesionales para garantizar el derecho a la educación de chicas y chicos.
Al mismo tiempo, insite Landaluce, que es necesario que estas mismas administraciones, cumpliendo los objetivos de la Agenda 2030, pongan el foco de sus actuaciones precisamente en estos focos de alumnado especialmente vulnerable, más allá de los programas más generales de financiación o de inversión en dispositivos digitales. Un buen ejemplo podrían tenerloi en los planes de educación en situaciones de emergencia. «Tenemos muy buenos docentes pero debe haber más acompañamiento, debe reforzarse», apostilla.
Centros educativos, centros de acción social
Durante los meses de confinamiento se las han visto y deseado para poder atender a estos chavales. Primero, desde el fondo social que tiene el centro desde hace años y con el que, mediante donaciones de docentes, exalumnos, empresas colaboradoras y un largo etcétera, pudieron responder a la necesidad de dispositivos digitales para su alumnado. Más importante, en este sentido, son las necesidades cubiertas de alimentación y vestido.
Algo que también conocen en el Instituto Escuela La Mina, en el barcelonés barrio de La Mina. Marta del Campo es su directora. Han vivido la misma experiencia, aunque en su caso, la mayoría del alumnado no es de origen migrante, que también lo tienen, sino de etnia gitana.
En cualquier caso, las administraciones no han estado tan rápidas como estos dos centros (y otros tantos por todo el país) en dar respuestas que los servicios sociales autonómicos y locales no han podido dar.
Sánchez explica que, en su caso, por ejemplo, en las aulas de enlace que tienen han intentado solventar el desfase con la lengua a base de intentar no perder durante el confinamiento la conexión con su alumnado. No siempre ha sido posible, desde luego. El profesor encargado de esta aula ha estado este tiempo intentando contactar con alumnado y familias.
También desde el Instituto Escuela La Mina han hecho esfuerzos importantes en este sentido. Por la misma razón que comentaba Silvia Carrasco. La mayor parte del alumnado tiene contacto con el catalán en la escuela. En sus casos y en sus barrios no es de uso tan cotidiano.
En relación al desfase curricular del alumnado de origen migrante (y no migrante, señalan tanto Sánchez como Del Campo), las dificulades, más allá del confinamiento, las prevén para el futuro. Ambas señalan que estos meses atrás ha habido importantes cotas de «desenganche» por parte del alumnado con respecto a su aprendizaje.
Pasar seis meses sin contacto con la institución, con unas situaciones familiares en muchos casos extremadamente precarias o sin unas normas claras han afectado a la manera en la que enfrentan su aprendizaje una vez comenzado de nuevo el curso con cierto grado de presencialidad. A esto se suma, según explican ambas docentes, un cierto aumento del absentismo escolar.
En la escuela Vedruna lo han notado, tal vez menos que en La Mina, pero en buena medida el alumnado gitano no vuelve a las aulas. Insiste Sánchez en que otro tampoco lo hace. Del Campo lo explica. Para las familias de etnia gitana la infancia es muy importante, su cuidado y protección se convierten en un factor indispensable. Le ha costado mucho tiempo ir convenciendo a las familias de que el centro era un espacio seguro, además de necesario, para las niñas y niños. Sin, claro, poder garantizar 100% que no hubiera contagios.
El problema que ambas señalan, además del del propio absentismo, es el que tendrán que enfrentar en los próximos meses, cuando ese alumnado que hoy por hoy no ha ido al centro desde el mes de marzo vuelta. Primero, solventar ese desarraigo con la escuela y con las y los docentes. Segundo, cómo y cuánto costará salvar la brecha de aprendizajes que tendrán estos jóvenes frente a sus compañeros. Sánchez apela aquí a la corresponsabilidad de las familias con el proceso de aprendizaje de las y los jóvenes.
Diferencias de género
Esta es solo una de las conclusiones del estudio. Otras ponen el foco en las diferencias de género que se han acentuado durante estos meses. Aclara Carrasco que, por investigaciones previas, principalmente la realizada por la propia Marina Pibernat (Género y adolescencia en la era digital. Antropología de la socialización audiovisual), se sabe que las chicas y los chicos hacen usos diferenciados de las nuevas tecnologías. Ellas se enfocan a las aplicaciones relacionadas con el mantenimiento de sus relaciones sociales, mientras que ellos se centran en los juegos.
Durante el tiempo que ha durado el confinamiento, estos usos y diferencias se han marcado aún más de lo que ya estaban, al menos en los casos que han estudiado. Además de estas divergencias en los usos, aparecen otras. Una vez que estas chicas y chicos han de hacer uso de las tecnologías para seguir las clases, tanto en el confinamiento como en la semipresencialidad, asegura Carrasco que ellas lo tienen un poco más fácil que ellos, puesto que parte de las competencias ganadas en su uso de las redes son transferibles a lo que han de hacer «en clase». Las de ellos, no.
El estudio se ha realizado en centros educativos públicos y concertados (cuatro y cuatro), todos ellos en zonas urbanas en las que hay una importante población de origen migrante, a la que se unen otros factores como niveles socioeconómicos medios o bajos.
Entre los resultados del estudio destaca el hecho de que más allá de la titularidad de los centros a la hora de hacer frente a las dificultades que se habían presentado durante estos meses, ha impactado, por ejemplo, el tamaño de cada centro. Aquí, la ventaja ha sido para los concertados, por tener menos líneas que los públicos, y haber hecho un seguimiento más cercano de todo el alumnado.
También los centros que ya contaban con cierta digitalización de sus clases han podido sobrellevar mejor la situación. Aquí, también independientemente de la titularidad. Ha habido centros públicos y concertados que ya habían apostado por un mayor peso de las tecnologías a la hora de enseñar, de manera que han podido defenderse con mayor holgura en este tiempo. Por ejemplo, en la escuela Vedruna ya tenían introducidas las tecnologías a partir de 5º de primaria. Este curso, han empezado el programa en 4º por la posibilidad de nuevos confinamientos. Esto les ha ayudado durante los meses de atrás. Desde el Instituto Escuela La Mina tuvieron que hacer uso de WhatsApp, algo que ha ocurrido en muchos otros lugares. «Todo el mundo tiene un móvil y casi todos, explica Del Campo, conexión a internet». Fue su manera de permanecer en contacto con alumnado y familias.
Al hablar con las docentes, lo que queda claro después de este tiempo es algo que también apunta la investigación: los centros educativos, más allá de realizar la labor puramente educativa que tienen encomendada, han sido uno de los ejes fundamentales de las (no) políticas sociales en muchos barrios y pueblos por todo el país. Han tenido la iniciativa y la flexibilidad suficiente para ofrecer comida, material escolar, ropa y apoyo más allá de la enseñanza a miles de chicas, chicos y familias.
