Hace unos días, publicábamos un reportaje sobre por qué perviven tantos mitos relacionados con la educación. En la búsqueda de personas o entidades en las que apoyarse para combatir estos «edumitos», apareció el blog ProfesMadeInUk, un compendio de resúmenes de libros y artículos científicos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. Todos los textos, en inglés. ¿Quién es la persona que está detrás de este proyecto de lectura de literatura cienfítica en inglés para, después, resumirla y explicarla en castellano? Juan Fernández, profesor madrileño de Biología.
“Solo soy un docente que lee», asegura con modestia (real) durante la hora de conversación que mantenemos con él al final de su día. Es un hombre alegre, aunque serio cuando habla de educación basada en evidencias. Va cambiando de un tono a otro sin dificultad ninguna. Seguramente, parte de su interés en el proyecto que comenzó en el blog (también le puedes seguir en Twitter), se relaciona con su labor previa en investigación biológica, desarrollada previamente a su faceta docente.
¿Por qué te metes en la vorágine de traducir textos del inglés?
Empezó porque en una formación la ponente enseñó un libro, cosa que no sucede mucho en las formaciones docentes. La respuesta de la gente fue de sorpresa y muchos, airadamente, dijeron que como estaba en inglés no podían acceder. Yo colaboraba con un grupo y me pidieron que hiciera una presentación de un libro. Empecé a leer a raíz de aquello e hice la presentación para esta gente y fue muy bien. Pensé que podría hacer un blog y ponerlo a disposición de más gente de manera que llegara a todos. La idea de comunicar es cuanta más gente mejor porque piensas que lo que propones tiene interés. No digo que sea a verdad, pero es bueno tener ideas de fuera que te hagan pensar y no estar siempre dando vueltas a tu círculo, a tu experiencia, que es muy rica pero tiene sus limitaciones.
La experiencia es un grado, pero si tu experiencia no es la mejor, puede que tu propuesta no tenga la relevancia que te gustaría…
En educación pasa mucho. La educación es un oficio con una gran carga personal, son relaciones personales. La experiencia es muy importante pero, sin filtro, es un terreno abonado para las pseudociencias, para el sesgo de confirmación, es decir, confirmar lo que tú ya pensabas y desterrar lo que ves que no funciona, para afianzar tus creencias. Es muy importante el uso de evidencias porque se trata de una labor donde nos jugamos, en parte, lo que somos, cómo vemos el mundo, el futuro, a la juventud. La evidencia nos da un contraste que, a priori, es más o menos neutro y te ayuda a colocarte y reubicarate. Y decirte: “Esto que yo vivo así quizás tengo que replanteármelo”.
Hace unos días comencé a leer el libro de Hattie, Aprendizaje visible para profesores. Este libro lleva años editado y parece que debiera ser libro de cabecera de la formación inicial del profesorado. ¿Por qué crees que la ciencia no entra en las facultades? ¿Por qué parece estar peleada la evidencia con la enseñanza o viceversa?
Es muy buena pregunta. Hay autores que dicen que en el fondo la evidencia nos propone un método de búsqueda de la verdad, más que la verdad. Y un método que es complejo, que no da respuestas fáciles, que a veces va contra la intuición. Eso requiere una cierta formación previa para asumir o entender el mensaje, su complejidad. No es un mensaje que a la gente le guste oír: que las cosas dependen, o que tienes que demostrar con un experimento randomizado o que tienes que hacer un grupo control. Nos suena un poco a chino.
La experiencia es muy importante pero, sin filtro, es un terreno abonado para las pseudociencias
Y luego hay un interés por promover todas estas prácticas por parte de un montón de gente y un montón de sectores que se ven beneficiados. Sería ingenuo no pensar en la cantidad de empresas y gente dando charlas. Y han generado una cultura en la que parece que el proyecto que sucede en cuatro días es lo más importante del curso, cuando en el fondo, lo que sucede en el día a día del aula es lo fundamental. Es donde se está aprendiendo, hay un docente y unos alumnos desarrollando unas cosas que no son fuegos artificiales y que pueden ser muy interesantes. Donde hay emociones, donde hay duda, dificultad… sucede de forma invisible.
Vivimos en una sociedad un poco del espectáculo y nos contagiamos de esas ganas de hacer una cosa espectacular, publicarlo en la página web para que lo vean las familias y digan: “Qué maravilla eso que hacéis”. Es una pena que no vivamos la escuela como un reducto donde somos capaces de tomarnos las cosas con profundidad y tranquilidad, entendiéndola como vivirlas a fondo. Y nos metamos en la vorágine de hay que publicitar, hay que hacer mil cosas, cada método nuevo lo tengo que hacer sin filtro ninguno, tengo que comunicar cada pequeña cosa que hago en el cole para que las familias estén contentas…
Cultura del márquetin…
A ver, socialmente, pasa, a nivel de medios, por ejemplo. Se manda ese mensaje y la escuela no es impermeable. Para mí es la oportunidad de recuperar el mensaje digamos contracultural, por así decirlo, o de contraste. Para mí es muy importante el contraste, no sumarse a la inercia, no hacer algo porque es lo que se hace. Vamos a pensarlo bien, a ver si conviene o no. Eso requiere una cierta resistencia, pero no es resistencia al cambio, sino a la moda y la inercia. A veces se le llama resistencia al cambio, ¡pero si todo esto ya es meanstream, es mayoritario! La resistencia al cambio es precisamente lo contrario.
Hablando de ideas que parecen contraintuitivas, leyendo a Hattie me encuentro que la lección magistral tan denostada está entre las actuaciones de mayor impacto…
Es más, las charlas TED son lecciones magistrales, los gurús de la innovación online dan lecciones magistrales online… parece que todos tenemos que esconder que damos lecciones magistrales cuando en el fondo supone, siendo generosos con lo demás, un 50% de nuestro tiempo. ¿Por qué tenemos que renegar de una cosas que hacemos tanto y que realmente funcionan? Evidentemente no quiere decir recitar la lección; hay que mejorar la clase magistral, pero suprimir una cosa que nos ha traído tanto beneficio con el argumento de que tiene que nacer algo nuevo que nadie sabe qué es, bajo la premisa de que hay que adaptarse a un tiempo que a la vez te dicen que tampoco se sabe qué es… “Nadie conoce las profesiones del futuro, menos yo que te las voy a decir y aquí tienes mi charlita”. Si no las conocemos, no me cuentes nada entonces, porque lo tuyo vale igual que lo mío.
No sé si te atreverías a hacer una lista de los mitos que han calado más entre el profesorado… Tengo en la cabeza las inteligencias múltiples…
Por ejemplo. Las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje. La idea de que si adaptas la enseñanza. En el fondo, las ideas son tremendamente, para mí, retrógradas. La idea de que naces con una cierta inteligencia, niños que son naturalistas (me tienen que explicar qué es, yo soy biólogo y no nací siendo naturalista). He leído el libro de Gardner y me cuesta conceptualizarlo en algo concreto.
Los estilos de aprendizajes visuales, auditivos, etc. está demostrado no que no existan, pero sí que adaptar la enseñanza a esos estilos no funciona. No lo hace porque hay unos mecanismos de aprendizaje que son más o menos comunes y, aunque yo sea auditivo, ver una imagen me va ayudar a aprender.
Estas teorías generan la idea de que la mente es inmutable y de ahí, probablemente viene su atractivo. Quien es malo en matemáticas puede justificarse diciendo que es que no tiene inteligencia matemática. Pero la inteligencia cambia y esto es muy buena noticia para quienes nos dedicamos a la educación. Yo no tenía inteligencia musical, pero a raíz de una colección de música que me dio un amigo me empezó a gustar y empecé a entenderla. No tenía inteligencia visoespacial, pero gracias a mis amigos y a mi compañera, que le gusta mucho el arte, vas entendiendo.
Hay un mito que me parece particularmente dañino: la idea de que los aprendices son pequeños expertos, que para que un niño comprenda el trabajo científico tiene que trabajar como un científico. Esto es una simplificación de la ciencia tremenda. Muy dañino. El científico diseña y hace los experimentos después de haber leído toneladas de artículos. Es lo que yo viví cuando trabajé en investigación; después de haberse formado un montón, de haber ido a millones de congresos, de haber visto cosas. Entonces empieza la investigación, dentro de un proyecto de investigación que tiene que presentar. No es tan fácil. Pero a los niños les vendemos que haciendo pequeños experimentos (que en la escuela casi siempre son deterministas, es decir, sabes lo que va a pasar, no hay incertidumbre), así van a aprender cómo funciona la investigación. Para mí es una visión simplificada. Uno novato no puede empezar a aprender lo mismo que un experto. Decir que un novato aprende igual que un experto y que presentándole el mismo problema al novato va a llegar automáticamente a la percepción y comprensión del experto es bastante peligroso. Así tienes gente que te dice que como ha visto un vídeo en youtube de que la tierra es plana piensa que es un experto en astronomía y que su opinión es tan válida como la de otro.
Cuando desmontas alguna metodología hay gente que se lo toma como algo personal, porque se ha formado en eso y lo ha convertido en su identidad profesional
Leía estos días con el tema de los edumitos que funcionan bien porque parecen tener mucho sentido, cosas muy sencillos…
Los docentes a veces también adolecemos de los errores de nuestros alumnos. Hacemos copia y pega sin control. Todos tenemos en mente colegios que nos han propuesto como referentes, pero en el fondo, si analizas, son centros que están en unos barrios en donde, evidentemente, todo lo que hagas funcionaría. Cuando tú tienes un soporte tan brutal, con familias de clase alta, actividades extraescolares, profesores particulares, con padres que son médicos o abogados… claro, con cualquier cosa que hagas van a aprender, si no es contigo, es en su casa. Esa es la noción de éxito que tenemos, cuando deberíamos ver la progresión. Y hay casos de éxito en centros donde había un fracaso escolar descomunal y ahora van mejorando. Sabe qué ha funcionado ahí es la vía.
En esto de los mitos, las cosas calan, probablemente, porque son atractivos y sencillos. El otro día hablando con Albert (de Efecto Mcguffin) le decía que hay una parte emocional que no hay que despreciar, es decir, hemos generado un discurso con tribus de pertenencia: los innovadores, los profesaurios… cuando desmontas alguna metodología hay gente que se lo toma como algo personal, porque se ha formado en eso y lo ha convertido en su identidad profesional. Ahí ya es más difícil destruir el mito porque hay personas que su lugar o su experiencia como docente se la deben a una metodología determinada. Cuando les dices que lo que hace está basado en pseudociencia, en el fondo es un ataque personal o se lo toman así.
Y esto pasa por la falta de reconocimiento. En las profesiones con poco reconocimiento social se buscan vías para ganarlo; el corporativismo que se dice de los docentes: si todo el mundo piensa que puede hacer tu trabajo, buscas mecanismos para reforzar tu autoestima. Si me lo da una empresa tecnológica, pues bienvenido sea, por lo menos me está reconociendo algo, que trabajo, que me formo porque socialmente nadie lo hace.
En esta búsqueda de reconocimiento, podría decirse que profesionalizar la docencia sería un buen camino. Algo parecido a la referencia constante a la profesión médica y a su formación continua basada en las evidencias. Imagino, claro, que hay factores que influyen como el exceso de trabajo…
El problema que tenemos es que la motivación ha de ser altruista: ser mejor profesional. Hacerlo no supone que te vayan a ascender, no te van a pagar más… En otras profesiones hay unas ganas, un incentivo económico o laboral: voy a hacer este curso precisamente porque me da posibilidades de llegar a… nosotros no. Habría que reordenarlo para hacer una carrera profesional: tenemos ganas de formarnos y enseñar mejor, pero también tenemos momentos, con familias que te pueden requerir más o menos tiempo, una variables que no acompañan, añadiendo el exceso de trabajo. Aunque hay otras profesiones con exceso de trabajo que no sufren esto.
Pensaba en que hace años algunas comunidades autónomas daban años sabáticos para hacer formación. Imagino que esto ha desaparecido.
Toda esta opción ha desaparecido… Si viera que un docente se matricula en un doctorado, habría que intentar articularlo para que otros se vayan incorporando. No quiero decir que tengan que ser investigadores, pero es una forma de estructurar una relación mejor, o tener la sensación de que me apetece formarme y puedo hacerlo porque me dan facilidades para hacerlo. No hay una estructura.
Yo estoy muy contento con el blog, pero entiendo que debería haber algo más institucionalizado; yo me siento un aficionado todavía, aprendo porque voy leyendo, mucho, pero no soy más que un docente que lee. Y creo que hay otras visiones…
Ser un docente que lee no es poca cosa, es bastante meritorio…
A mí me da alegría, en parte egoísta, y tristeza porque no haya algo más estructurado que no dependa de un zumbado que se pone a leer libros en inglés y a comentarlos en un blog en castellano…
Y más allá de la formación inicial, a veces uno se pasea por la oferta de los centros de profesorado de las CCAA y sorprende lo que puedes encontrar…
Pfffff… Es como la pescadilla que se muerde la cola. Al final hay un tipo de formación que llama a un tipo de ponentes que llama a un tipo de formandos que, al final, llevan eso a los colegios. El otro día en La Rioja, y lo digo porque me parece escandaloso, había un curso llamado Braqueoarébic con Hello Kitty. Hombre, por favor… Puedes hacer aeróbic con Hello Kitty, vale, pero ponerlo en una formación permanente me parece que es poner el listón muy bajo. Si yo hago un curso sobre cómo enseñar fósiles y la evolución, no le llamo “acaricia al dinosaurio”, porque mi curso va dirigido a adultos. En el fondo denota una predisposición a la poca seriedad. Y yo, si me ves, no soy una persona seria, pero sí me gusta serlo en el trabajo. No podemos tomarnos esto a guasa y que cualquier cosa vale para hacer un curso porque es gracioso o porque el ponente tiene labia. Esto no pasa en otra profesión, o no debería.
Es decir, ¿el aeróbic con Hello Kitty se ha demostrado mejor que otros métodos? Esa es la pregunta. De hecho la lanzó un compañero a la Consejería de Educación de la Rioja. Suena a risa todo esto, pero en el fondo es poner de relieve la falta de rigor. ¿Se ha demostrado el aeróbic con Hello Kitty mejor que el aeróbic con Pepa Pig? (risas) Reduzcamos al absurdo.
Más allá de la anécdota, si te das un paseo por la formación permanente, diría que no encuentras prácticamente nada relacionado con evidencia científica. Y hay toneladas de información. Imagino que mucha parte está en inglés y hay poca en español…
A mi la diferencia me parece llamativa. Por ejemplo, yo recibo una revista en inglés que publica una asociación que se llama Research ED. Ha conseguido publicar en papel y me la envía a España gratis en papel. Publican evidencias científicas. También recibo un boletín electrónico que se llama SecEd (Secondary Education) lleno de evidencias. El jueves me dicen si me han aceptado un artículo en Impact, que publica el Charter College of Teaching. En el artículo he tenido que citar fuentes bibliográficas, explicar una práctica docente, tomar datos, explicar por qué pienso que tiene éxito… Ahí hay una cultura parecida a la que viví cuando trabajé en investigación en biología, es decir, tenemos un marco común de funcionamiento para saber lo que es válido y lo que no. Si no aplico un método científico no sé si lo que yo hago funciona porque el método es eficaz, porque los chavales son estupendos y todo funcionaría, o porque ese año lo que sea… o resulta que en realidad no funciona porque estoy midiendo mal…
La educación en España se mueve fundamentalmente en datos gordísimos, como el número de repetidores. ¿Qué pasa con los que no repiten? Deberíamos tomar algún dato de esos millones que no lo hacen, pero nada. O el número de graduados, pero claro, desde infantil hasta que se gradúan, dime algo. No hay dato ninguno.
Un ejemplo paradigmático me parece el confinamiento. Me parece alucinante y peligroso que hayamos suspendido la educación presencial cuatro meses y no haya ninguna institución pública que haya tomado datos. ¿Qué ha pasado estos meses? Si pasa otra vez repetiremos los mismos errores. Necesito saber, como docente, qué ha funcionado, qué alumnos han perdido más conocimientos para reforzar ahí; qué familias se han visto menos apoyadas, igual, para derivar recursos. Las evidencias no son una cosa abstracta o de científicos con bata discutiendo sobre educación. Las evidencias permiten saber que hay niños que han estado cuatro meses sin poder asistir por condicionantes socioeconómicos, logísticos y demás. ¿Qué ha pasado con eso? Nos da un poco igual en el fondo, como sociedad. Nadie lo demanda. No estamos acostumbrados a pensar desde ahí, como sociedad, la educación.
Y en el momento que ha vuelto la escuela, nos ha preocupado que los colegios no se cierren para garantizar la conciliación. Manifiesta una visión de la escuela muy determinada, muy pobre por parte de la sociedad en general. Tampoco los docentes hemos dicho: «Vamos tomar datos, vamos a compartir hojas de excel con datos como qué plataforma hemos utilizado más, o qué porcentaje de conexión hemos tenido»… eso en el Reino Unido lo han hecho y la segunda vez que les ha pillado el confinamiento tenían una cosa llamada Oak National Academy, un repositorio de recursos descomunal donde han colaborado miles de docentes, tomando datos… y han montado un sistema para intentar sostener los fallos del principio. Nosotros no hemos cambiado nada. Si nos volvieran a confinar, yo cambiaría las cosas que en mi experiencia, y volvemos al principio, han funcionado. Pero como sistema, nada, a lo mismo. Los niños que reciben tareas por WhatsApp porque no tienen dispositivos, allá ellos, otra vez por WhatsApp. Es terrible.
Retomando las evidencias. Igual que me comentas tres edumitos, volviendo a Hattie, él expica que cualquier cosa que hagas en clase funciona, pero algunas lo hacen mejor. Qué cosas, contraituitivas ves que funcionan en el aula, más allá de los contextos…
Hay cosas que funcionan muy bien, como podría ser el feedback, pero como preguntas por algo contraituitivo, te digo algo que hacemos mucho y que es pernicioso: sobrecargar la memoria de trabajo. Es decir, llenamos los materiales de fotos, de Bob Esponja, de colores, llenamos la clase… Y la realidad, y está muy estudiado, es que la memoria de trabajo, es decir, la memoria consciente, puede asumir y procesar unos estímulos muy limitados. Y si la lleno con un montón de estímulos que tengo que procesar, la memoria de trabajo “peta”. En este efecto de marketing se ven materiales sobrecargados que quizá buscan más reflejar la capacidad artística del docente que pensar que va ayudar a aprender. Vivimos el barroco educativo. Materiales que parecen, no sé, lo que le pasó a la Mezquita de Córdoba en el Barroco, que empezaron a añadir y añadir. Pero esto ¿qué objetivo tiene? ¿hacerlo bonito? Lo simple es bonito, líneas simples, colores neutros. Una idea clara y contraintuitiva: simplifica los materiales; piensa que cualquier cosa tiene que tener un significado, tiene que ayudar a aprender. Si lleno una presentación con muchas referencias que los alumnos conocen (y no pongo en duda la buena intención, para motivar y conectar), pueden estar toda la hora pensando en la serie o el videojuego en el que está inspirado. ¿Hemos medido cómo funcionan las cosas mejor, si añadiendo o quitando? Pues sí, en este caso sí. Ten cuidado porque la memoria de trabajo tiene una capacidad limitada y si sobrecargas de estímulos no vas a promover el aprendizaje sino que lo vas a dificultar. Busca una cosa que enlace con su experiencia y conocimiento previos, con la idea que tú quieres transmitir y lo pones en una presentación. Ya está. Esto hoy día es contraintuitivo porque nos parece que todo tiene que ser brutal, adornado, visual, impactante.
Me hacía pensar en las aulas de infantil o primaria, llenas de dibujos, colores…
Hay un artículo que estudió las diferencias de rendimiento con dos grupos del mismo centro en primaria. A uno le quitan todos los adornos y al otro lo dejan como está. Mejora el aprendizaje de la clase sin adornos (risas). Puede haber un término medio. Pero a veces se comparten materiales en redes que me resultan complicados para mí, me saturan. Es un trabajazo, pero un trabajazo que, a priori, parece poco eficaz.
Has nombrado antes de feedback. ¿qué es exactamente?
Para que funcione tiene que ser concreto, referido a un proceso y no a una persona (esto quizá también es contraintuitivo, pero es pernicioso hacer feedback referido a una persona, aunque sea positivo porque da una imagen fija de la capacidad), y tiene que ser lo más inmediato posible, para que haya posibilidad de cambio. Si están haciendo una actividad puedes decir, “se te ha olvidado llevarte una en esta suma”. Es concreto, inmediato, se refiere a un proceso. “¿Podrías añadir un párrafo final como conclusión a tu redacción?”. Es inmediato, concreto y aplicable. Eso es el feedback. De manera que el alumno recibe una sugerencia de mejora concreta y aplicable en el momento.
La expectativa del alumnado también depende de cómo sea el edificio al que entra. De cómo son las aulas. Si todo está ruinoso, si el edificio es gris, es viejo, si está poco aislado, si está frio…
Esto me remite a la evaluación. ¿Qué tipo de evaluación funciona mejor?
Ahí, lo que hay que ver, es cuál es nuestra intención al evaluar. Si el propósito es mejorar el aprendizaje, lo que hay que hacer es adoptar una forma de feedback como el propuesto. En el día a día, orientado a procesos y después de que repitas cierta cantidad de veces, “por favor, añade una conclusión a la idea”, al final el alumno aprende que está bien acabar un texto argumentativo o expositivo con una conclusión.
Evidentemente, el sistema necesita algo para mejorar y para tomar grandes datos. Ya te digo que en España se toman pero no se usan. Veo la necesidad de elaborar pruebas que permitan tomar datos. Cuando se usa para hacer rankings de centros, no; cuando se usa para fiscalizar alumnos o profesores, no. Hay muchos factores que influyen en el rendimiento. Mi clase saca un 8 porque todos son estupendos, tienen profe particular o mi clase saca un 6, estoy en un barrio donde antes suspendían todos… no tiene el mismo valor. Pero está bien tomar datos porque es la forma de mejorar el sistema y hacer comparaciones contrastables. Al final, en Reino Unido han pensado las cosas y tienen, al final, un examen tipo test, y de ahí sacan datos. Evidentemente han caído en errores, no es el mundo ideal. No siempre se hace bien, han tenido una inspección educativa que lo ha usado como arma arrojadiza para mover los fondos a unos centros sí y a otros no; no soy ingenuo. Pero tengo una evaluación de aula, de mejora del aprendizaje, y tengo una evaluación final donde recojo qué ha pasado en ese tiempo para sacar datos que me sirvan. En el trimestre puedo sacar cómo han mejorado, qué ideas son las que menos han entendido en general; si tuviera tiempo podría explicarlas de nuevo…
Me vienen a la cabeza las expectativas. Son básicas para que el alumnado tire para adelante…
Ahí voy a hurgar en la herida. Hay un libro de Ron Berger, uno de los libros que más me ha cambiado el chip. La expectativa del alumnado también depende de cómo sea el edificio al que entra. De cómo son las aulas. Si todo está ruinoso, si el edificio es gris, es viejo, si está poco aislado, si está frio… todo esto son expectativas. A veces parece que las expectativas las comunica el profesor, pero para mí no es lo mismo ir a un edificio que es el más bonito de la comunidad y está en el centro de un pueblo. Pasa en algunas regiones rurales en las que la educación es muy buena, y lo recoge PISA: con un colegio que está en el centro del pueblo, donde los niños van a jugar por la tarde, un edificio emblemático. No es lo mismo que uno de cemento o ladrillo que se hizo hace 50 años y que se va manteniendo a medida que las cosas se caen. Ahí hay expectativas también.
Que una persona, un docente, esté de baja y tarden dos meses en sustituirlo, también son expectativas. Y no las comunica el docente. No pasa nada si durante un mes no das clase de matemáticas. Muchas cosas de funcionamiento de los centros también son expectativas y efectivamente, cuando PISA habla de eso, parece que son solo las del docente. Efectivamente son clave, tenemos que intentar, y los datos ayudan, una visión real y no sesgada de nuestros alumnos que también generamos. Pero lo otro influye. Las expectativas comienzan en el momento en el que entro a un centro y tengo un profesor que no cambia cada seis meses, que se va de baja y no tardan dos meses en sustituirlo, o voy a un grupo de apoyo en donde hay 40… son expectativas también. Cuando voy a un sitio y durante meses no ha habido educación o es diferente y a nadie parece que le afecte demasiado porque lo importante era estar físicamente en el centro, ahí fíjate qué expectativa hay, brutal.
Parece que hay otro tema importante, relacionado con el cambio conceptual. ¿puedes contarnos un poco?
He leído cosas, artículos sobre el cambio conceptual, sobre cómo revisamos o cambiamos las creencias de los docentes. Por un lado vemos que lo de los mitos es una cosa frecuente, que son difíciles de cambiar y cuando van a cambiar, muchas veces, lo que hay es un efecto llamado backfire, el tiro por la culata por lo que hablábamos antes. Cuando le dices a alguien que está convencido o que ha asociado una creencia a una identidad o ideología política y le muestras pruebas de que esa creencia no es verdad, se afianza. Se ha estudiado mucho en política. Cuando coges a personas conservadoras de EEUU y les explicas que no había armas de destrucción masiva en Iraq, resulta que creían más en que las había. Esto se ha replicado y en general pasa. Cuando tocan algo relacionado con tu visión del mundo, cuando te corrigen una falsa creencia, se afianza la creencia. Tienes que tener cuidado con cómo lo haces porque hay correcciones que tienen el efecto contrario que pretendían.
Si cojo a la gente y le digo que sería bueno que no adornase tanto sus presentaciones, es probable que lo adornase más todavía. Es un efecto que vemos en los niños pequeños y en el fondo nos pasa a todos (risas).
¿Hay estrategias para cambiar esas ideas?
Lo que más funciona son textos de refutación. A la gente la das un texto que expone la concepción errónea y argumenta después porqué es errónea. Funciona. Tiene que mucho el conocimiento previo de quien lee, mecanismos de comprensión lectora, influyen las creencias previas… Ahora se están haciendo con el tipo de feedback corrector que se le da. También con una cosa que se llama inoculación, es decir, advertir de la falsa creencia antes de que le llegue el mensaje. Coger a los futuros docentes y antes de que lleguen a recibir un curso determinado, decirle que probablemente oirá hablar en el futuro de los estilos de aprendizaje. Explicarle que no son ciertos por las razones concretas. Probablemente tenga mucho futuro. Creas una vacuna, eres tú el que les cuenta el mito antes de que les llegue.
Un aspecto curioso, algo que me interesa mucho, son las fuentes de autoridad, que tiene que ver con esa cultura de formación de la que hemos hablado antes. Un médico sabe qué revistas son las revistas; sabe qué asociación de pediatría… A los docentes nos faltan esas fuentes de autoridad. Un señor con traje y corbata en un debate de la 2 puede ser un experto educativo lo mismo que mi vecino que fue profesor de instituto 15 años. ¿Qué es un experto educativo? Mmm, no sabemos. Es muy interesante el tema y creo que una de las claves de lo que hablamos estaría en definir bien qué clase de fuentes de autoridad tenemos para hablar de educación.
En educación pensamos que el saber solo se obtiene por la experiencia
Muy complicado. Tienes a quienes tienen fe ciega en el gurú y por otra parte, recordaba a Ramón Flecha y la manía que se le tiene porque siempre habla de evidencias científica. Parece que esté echando la bronca, pero es una autoridad, te guste o no…
Y las Comunidades de Aprendizaje, por lo que he leído, aunque tampoco ha sido mucho, mejoran resultados en lugares en donde no hay otros factores que lo expliquen a no ser que haya habido un milagro…
Debería ser relativamente sencillo encontrar figuras de autoridad, las hay…
Pero influye otra cosa, las creencias epistemológicas. Qué es saber y cómo se obtiene ese saber. En educación pensamos que el saber solo se obtiene por la experiencia, que un profe que lleva 30 años en educación, de por sí tiene saber, cosa que habría que discutir porque puedes llevar 30 años haciendo lo mismo… Y si no conocemos cómo funciona la ciencia, claro, nos aburren los científicos, es así de triste.
Qué definimos como mecanismos de búsqueda de la verdad, como la evidencia, como algo que parece cierto en general, es importante. En España nos pasa mucho esto, que somos ultrarelativistas, de manera que parece que no existe una verdad. Y, esto es un hecho, no es mi opinión: hay una evidencia sólida entorno a ciertas cuestiones y si me niegas esto, empecemos a discutir si la Tierra es plana. Es verdad y pareces un talibán, pero empiezo por reconocer los datos para poder moverme en el mundo: las vacunas funcionan, el hombre aterrizó en la Luna… siento decepcionar a los conspiranóicos que se sienten iluminados, pero hay cosas que funcionan en educación siempre. Hay que aplicarlas en un contexto y no como una receta, pero funcionan siempre. Y esto no es mi opinión. Y hay cosas que yo pensaba que no funcionaban, pero leyendo me he dado cuenta de que sí. A lo mejor es que no me gustaban o las hacía mal. Y me permiten explorar, tener un contraste. Lo otro es ombliguista. Miro mi ombligo y no salgo.
Efectivamente, señores, todos sabemos que hay que desarrollar el pensamiento crítico, y que hay que aprender de los errores. Apliquemos todo eso que decimos a los niños a nosotros mismos. Y si tengo que aprender de mis errores es porque hay un error; y si hay un error es porque hay una verdad.
¿Qué recomendarías a un profe que le pica el gusanillo, más allá de consultar tu blog?
Creo que de las herramientas más útiles que hay son las sociedades de profesores; es una comunidad interesante por la que se podría empezar. Y si me manejo en inglés, busco asociaciones de docentes de Reino Unido, de Estados Unidos y navego y veo. Y las redes sociales, por eso estoy en Twitter, son una oportunidad magnífica para conectar también con otra gente que te pueda orientar. La clave está en conectar con alguien que me pueda proveer de evidencias que sean útiles para mí, significativas para no aburrirme, pero que sean fuentes científicas. Y poco a poco te irás acostumbrando a qué es una cita científica. Mi deseo es que la gente que leyese mi blog se comprara los libros de los que hablo. Implicaría que da un paso más porque yo sintetizo, simplifico, no enjuicio, pero puedo perder detalles. Cómprate un buen libro (el de Hattie está en castellano) y empieza por leer. Y si te gusta, estaría bien chequear las críticas. Hattie las tiene, con esto del tamaño del efecto. Una forma diferente de desarrollarse con la profesión.
¿Qué recomendarías a las administraciones educativas?
El Ministerio debería dedicarse claramente a la formación inicial y a la generación de estructuras que conecten las universidades con los centros educativos. Eso es empezar a mover la rueda; luego la rueda va sola, si lo has hecho bien y has metido recursos suficientes. Una estructura en la que la gente de la universidad nos diera formación y pudiera contactar con centros para poder experimentar en las aulas. Para hacer investigación de aula real, en sitios concretos. Esa investigación repercutiría en mí, me dirían qué ha funcionado.
Se trata de garantizar mecanismos de participación de la comunidad docente en investigación educativa y transferencias de conocimientos de la investigación a la educación y cortar la financiación a empresas privadas para cursos chorras de formación y dedicar ese dinero para grupos que hagan investigación de calidad y que repercutan directamente en el centro de manera que no sea el grupo piticlín que me vende su metodología. No, sería que alguien te dé formación de una metodología que ha desarrollado, por ejemplo, la Universidad Autónoma de Madrid junto a colegios e institutos de la zona norte de Madrid. Vaya diferencia sería eso.
