España es una rara avis, nos guste o no, en muchos aspectos. El uso de la repetición de curso como un elemento de atención a la diversidad (o como un castigo por falta de compromiso con el propio itinerario educativo) es uno de esos factores que más nos separan de otros países. Se constata desde una gran cantidad de posiciones cada poco tiempo. Ya sea PISA, ya sean las cifras estadísticas europeas. España sigue haciendo repetir a miles de chicos y chicas que no mejoran sustancialmente su rendimiento académico y que, en no pocos casos, acaban en abandono escolar temprano.
«Repetir no ayuda a quien repite. Es innegable». Juan Fernández es profesor de secundaria, de Biología. Además, tiene una pasión personal y profesional: la traducción de estudios relacionados con la educación. La traducción y resumen. Todo lo publica en su blog. A esto se suma que ha publicado un libro en solitario y hace poco, otro junto a Mariana Morales, sobre evaluación formativa.
Juan tiene claro que la repetición no ayuda en nada a quien repite. O no impacta en su aprendizaje o lo hace negativamente (ojo, al aprendizaje), incluso cuando alguien habla del primo de un vecino que repitió y le fue muy bien después. La evidencia está de su parte, la repetición afecta a determinadas personas más que a otras y no relaciona con buenos resultados, sino que es un buen predictor de las trayectorias adacémicas. O mejor dicho, de las no trayectorias, puesto que quien repite tiene muchas más posibilidades de abandonar más pronto que tarde sus estudios.
Cuestión cultural y normativa
Esta relación con el abandono escolar temprano, aunque ha podido cambiar en los últimos años, está presente. Para Javier Rujas, sociólogo y profesor de la Complutense especializado, entre otros temas, en educación, desigualdades y abandono, sigue habiendo una correlación entre ambas cuestiones. Pero, al mismo tiempo, ve dos elementos importantes que están también presentes. La primera es una vertiente más administrativa, que se refleja en las leyes y normas que regulan la repetición.
«Las leyes tampoco han cambiado tanto los requisitos de repetición. Han sido bastante parecidos» a lo largo del tiempo, comenta. Al menos, hasta noviembre pasado, cuando se cambiaron ciertos criterios sobre el número de suspensos («los efectos no los veremos hasta el año que viene»). El número de suspensos y aprobados para pasar de curso «se ha mantenido bastante constante, creo, desde la Logse hasta ahora».
Lo escabroso aparece en la otra vertiente, la más «cultural, entre comillas», matiza Rujas. Se relaciona con la cultura evaluativa del profesorado. Algo que puede verse cuando se miran las diferencias entre primaria y ESO. En el último curso de primaria hay, de media, un 2,5 % de repetición. El curso siguiente alcanza el 10 %, cuatro veces más.
«Estoy de acuerdo en que se diga que es cultural, dice Rujas, porque tiene que ver con lo que piensa el profesorado, con las juntas de evaluación en las que se pueden oír (lo he observado haciendo trabajo de campo): ‘Este tiene que repetir porque no ha hecho nada / porque no ha satisfecho los objetivos / porque me parece que su actitud es horrible'».
Una idea con la que está de acuerdo el investigador Lucas Gortázar: «Es bueno para los chavales», es algo que quien más o quien menos ha escuchado alguna vez hablando de repetición. Una cultura que no está solo presente en una parte del profesorado, explica, sino que también se ve en esas familias más preocupadas por las notas que por otra cosa, «pero es que tienen 12 años», lamenta. A lo que se suma el hecho de que no se ha hecho gran cosas desde las políticas públicas para frenar la situación.
El investigador suma a esto el hecho de que, cuando se comparan los datos de rendimiento competencial en PISA y se cruzan los datos con los de repetición puede observarse que el alumnado repetidor español, si hubiera nacido en otro país, no habría repetido. Chicas y chicos en España repiten a pesar de tener el mismo desempeño en la evaluación internacional que sus homólogos de otros países que, cruzando porcentajes, no han tenido que cursar, de nuevo, el mismo año.
Mariana Morales, docente y formadora en temas de evaluación formativa también opina que hay un componente importante de «cultura del profesorado». «Ven la repetición como una solución pero no lo es, sino que agrava el problema», asegura. Para ella sería interesante que el profesorado pudiera observar las calificaciones que las y los repetidores tienen en ambos cursos, el ordinario y el que vuelven a hacer. Así notarían el impacto.
Días atrás, en Twitter hubo cierta discusión a cuenta de las repeticiones y hubo quien defendió que servían como acicate para todo el grupo para esforzarse para no repetir. Una especie de motivación extra. Juan Fernández opina que éticamente tiene problemas con esta manera de entender la repetición, puesto que la coerción no parece una gran herramienta motivacional. Además de esto, el problema radica en que la táctica para evitar esta situación por parte del alumnado no será aprender más, sino «empollar la noche antes. Vale para el desempeño, no para el aprendizaje», asegura Fernández.
El año de la pandemia
La pandemia y el confinamiento empujaron el último trimestre del curso 2020-21. Complejísima temporada en la que todo el profesorado se vio desbordado de muchas maneras y en las que desde el Ministerio se insistió incansablemente en, de alguna manera, «levantar la mano» para salvar el curso. En hacer la media con los dos primeros trimestres del año, en hacer valer, de manera clara, el carácter extraordinario que tiene la repetición históricamente pero que tanto cuesta cuando uno baja a las prácticas del aula.
Tal vez, una de las claves de aquel tiempo es la que ha quedado expresada en las estadísticas de idoneidad a los 15 años en las comunidades autónomas, y en la media de todo el Estado. La tasa de idoneidad se refiere al número de personas de 15 años que están en el curso que les corresponder por edad.
Si se observa el gráfico se puede ver la variación desde una década antes, un lustro antes y qué pasó entre el curso 2019-20 y 2020-2021. La tasa de idoneidad en España mejoró en 4,4 puntos porcentuales, al pasar del 71,1 % al 75,5 %. Ocho comunidades autónomas presentan datos todavía mejores.
Caso aparte merece Aragón. En la tierra de la actual ministra de Educación y FP la mejoría de los datos fue espectacular, puesto que la tasa de idoneidad era del 59,8 % en 2021-20 y un curso después mejoraron en 14,4 puntos porcentuales, hasta el 74,2 %, igualando virtualmente a la media estatal y mejorando, en un curso, a ocho territorios. Aragón tenía hasta ese curso las peores tasas de idoneidad de todo el país (sin contar Ceuta y Melilla). Este salto es el mismo que ha vivido la tasa media para todo el país entre 2010 y 2020.
Muchas personas, en la esfera pública, se llevaron las manos a la cabeza ante la reducción (o esa fue la interpretación) de la cultura del esfuerzo y el mensaje que mandaría a chicos y chicas a la hora de enfrentar aquel final de curso, pero las mejoras vividas en las tasas de idoneidad, en cualquier caso, dieron en ese curso un mejor recultado que, por ejemplo (de media) entre 2015-16 y 2019-20 (+3,6 puntos frente a 4,4 puntos de 2019-20 a 2020-21).
¿Soluciones?
Como recuerda Morales, en varios países, durante la pandemia, se prohibió que el alumnado repitiese debido a la excepcional situación. En España no se hizo, aunque como hemos visto, las diferentes declaraciones de las administraciones y la situación empujaron a una mejora de los índices aquel curso. Lucas Gortázar cree que en años venideros podremos ver qué efectos tiene la pandemia y las nuevas medidas sobre suspensos, pero no le extraña que hubiese un efecto rebote en el porcentaje de repetición.
En cualquier caso, hay diferentes niveles de posibles soluciones a la repetición. A su disminución. Máxime cuando de lo que se habla es de etapas obligatorias de la educación.Para Morales podrían realizarse acciones de evaluación formativa a lo largo de todo el curso para así aumentar el nivel de aprendizaje del alumnado y evitar la repetición. Desde luego, es consciente del impacto de los recortes en educación y de cómo esto impacta sobre la posibilidad de realizar estos procesos de evaluación formativa y continua.
También señala algunas otras cuestiones como la posibilidad de no concentrar un gran número de chicos y chicas repetidoras en las mismas aula. «Concentrar ‘los problemas’ no es una buena idea», ejemplifica. Sería más interesante evitar las agrupaciones por resultados y separar los grupos de repetidores para así mejorar también los resultados.
En opinión de Morales, la repetición es vivida por el alumnado como un castigo, lo que tiene unas consecuencias en las expectativas que el propio estudiante tiene de su trayectoria académica. El hecho de juntar a varios repetidores en el mismo aula puede suponer temas de desafección, mal comportamiento o desánimo que no ayudan a nadie.
Otra solución posible, dentro de la organización de los centros, sería la de evitar que en los primeros cursos de la ESO las tutorías y los grupos más complejos, aquellos que nadie quiere, recayesen en el personal interino o con menos experiencia.
Juan Fernández tiene claro que si la repetición no funciona, como se ha demostrado, hay que quitarla, pero para ello hacen falta alternativas para atender a la diversidad en las aulas cuando toca. Medidas en dos sentidos, en la actuación política y en la acción de aula. Entre las primeras, toma el ejemplo de Reino Unido, «a las escuelas con peores resultados se les da una mayor inversión para mejorar los datos».
En cualquier caso, Fernández cree que las evidencias deberían guiar, no solo la actuación del profesorado en las aulas y en los centros, sino también a las administraciones a la hora de poner en marcha sus políticas educativas.
