Hablamos con Cynthia Brizuela y Sergio Meresman, autores y responsables del informe Reconstruir la educación, no las barreras publicado a principios de este mes de septiembre. Se trata de un análisis general de la situación de la infancia y adolescencia con discapacidad en América Latina y en una revisión de la situación de algunos de los países de la región.
Brizuela, quien trabaja en la oficina de Unicef en Panamá, es importante tener en cuenta que en la actualidad, América Latina se encuentra en un momento de transición desde la concepción de la educación especial hacia la inclusiva. Los países han firmado la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad y han llevado a sus legislaciones la necesidad de la escolarización de este alumnado en centros ordinarios. «El informe pretende mostrar esa intención de transitar hacia una edu inclusiva, aunque la traducción de qué significa esto en la práctica, todavíab no es clara», asegura, esta experta, en referencia a que las prácticas inclusivas todavía se muestras más o menos residuales en los diferentes países analizados.
Para su compañero, Sergio Meresman, hay que tener en cuenta que el tiempo transcurrido entre la firma de la Convención y la actualidad es relativamente corto en el que, además de las adhesiones al documento, el proceso después ha de pasar por las políticas educativas y bajas a los centros, los docentes y las familias. «Son procesos de transición que van mostrando diferentes momentos de avance».
Un proceso de transición que tiene el reto más importante en el cambio de cultura. Dejar de hacer las cosas de una manera para hacerlas de otra lleva mucho tiempo. Para Cynthi Brizuela, uno de los problemas es «el desconocimiento de lo que significa la inclusión» causado por «todo lo que aprendiste desde el jardín de infantes», afirma la experta. «Cuando uno practica la inclusión, es lo que conoce, y crece con ese conocimiento y desarrolla competencias al respecto» pero el cambio cultural e institucional, cuesta.
A este cambio cultural tan complejo le acompaña, desde luego la falta de apoyo necesarios para hacer realidad la inclusión. Para Meresman, a veces las resistencias que se den tienen que ver, por una parte, por ese deconocimiento, pero también porque las y los profesionales no cuentan con los apoyos necesarios por parte de los poderes y las políticas públicos.
Escolarización
Pero antes incluso de hablar de las resistencias o dificultades que se le presentan a las y los maestros a la hora de elaborar propuestas de inclusión, hay que señalar que uno de los problemas fundamentales en América Latina es que la mayor parte de las niñas, niños y adolescentes con discapacidad no están escolarizados ni en centros especiales ni ordinarios.
A esto se suma la preocupación de que, tras el cierr. «e de los centros educativos por la pandemia que en buena parte de los países de Latinoamérica ha durado casi dos años, no hay información sobre en qué porcentaje están regresando a las aulas estas chicas y chicos con discapacidad que, además, han quedado virtualmente desatendidos durante este tiempo. «El acceso sigue siendo, asegura Brizuela, uno de los desafíos de las políticas públicas».
Y junto a la escolarización, la participación de este alumnado es otro de los retos. Como explica Meserman, la Convención habla de educación inclusiva de calidad, lo que implica «no solo tener a los niños en el aula sino crear entorno de apoyos que faciliten su participación en condición de paridad con el resto de estudiantes». Situaciones que, comenta, se ponen en práctica en cada escuela y cada aula y que, en definitiva, vuelven a interpelar a las políticas de los Estados para hacer posibles estas prácticas con los apoyos necesarios. «Si no hay liderazgo por parte de los estados, la inclusión queda sujeta a iniciativas puntuales, motivadas muchas veces por una buena directora, un equipo docente o una institución. Pero es necesario el liderazgo desde la política pública».
Formación y acompañamiento
Otras de las claves para el avance de la inclusión está en la formación inicial y continua del profesorado. «Solo con una clase no basta, hace falta un ejercicio continuo, sobre todo, cuando vamos a hacer algo nuevo», comenta Brizuela.
En esta línea, el informe también señala la necesidad (momento en el que, comentan los autores, se encuentran algunos países) de poner los recursos personasles y materiales, de la educación especial al servicio de la inclusión. «Los maestros de la especial pueden ayudar a la escuela a desarrollar adaptarciones de materiales, preparar rincones adecuados y también a capacitar en cómo abordar y trabajar con un alumno con discapacidad en el aula», explica Brizuela.
El problema de esta situación es que, como explica Meresman, «estamos en los albores». Todavía no hay importantes prácticas de transformación de la red de educación especial en una red de recursos para los centros ordinarios. «Por eso es tan importante que los Estados comprendan, explica, la importancia que tendrá ponerse al frente de las iniciativas y escalarlas, compartirlas y amplificarlas».
Según los datos que manejan ambos autores, el 94 % de las y los niños con discapacidad presentan una discapacidad no severa por lo que «pueden participar, dice Brizuela, si las adecuaciones y los espacios no los discapacitan». Por esto, explica, es tan importante tabién la formación del profesorado ya que «la clave para cualquier transformación educativa es siempre en el aula, en la interacción maestro-estudiante. Es donde se produce, o no, la educación de calidad».
O como comenta Meresman, «los docentes tienen que están predispuestos y preparados. Las condiciones no pasan solas».
