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Que nadie se engañe. Estudiar durante horas, aunque es lógicamente importante, tampoco es la forma más eficaz de aprender y, sobre todo, de recuperar la información. Es aquí donde el papel de los exámenes, de las pruebas, puede marcar la diferencia.
Eugenia Marín es docente en la Universidad del País Vasco, en el departamento de Procesos Psicológicos Básicos y su Desarrollo. Ha realizado diferentes investigaciones, aquí y en Estados Unidos, en las que ha puesto a prueba cómo funciona el cerebro cuando ha de recuperar la información.
Uno de estos ensayos midió el comportamiento del cerebro de dos grupos de alumnos en relación a su aprendizaje. Uno se dedicaba a estudiar y, el otro, a estudiar y a realizar exámenes intermedios antes de la prueba final. En ambos casos, el cerebro se comportaba de manera diferente, activando partes distinas cuando llegaba la hora de recuperar la información almacenada en la memoria. El grupo que utilizaba los exámenes como herramienta de aprendizaje tenía «ventaja conductual», es decir, lo hacía mejor que el otro.
Otra forma de evaluar (más allá del examen y la nota) es posible
Marín explica que aunque este efecto está más que demostrado, el de que es mejor para aprender pasar pruebas mientras se estudia de cara a pasar un examen final, lo que la ciencia cognitiva no tiene claro es el por qué. Se barajan dos posibilidades: por un lado está el que los test puedan ayudar a la generación de lo que se conoce como «mediadores», es decir, elementos en los que nuestro cerebro se apoya a la hora de recuperar la información que almacena. «Son pistas, explica la experta, para recuperar la información». La otra teoría dice que «haces más músculo», es decir, haciendo las pruebas las y los estudiantes «mejoran la agilidad en la recuperación» de la información de la que disponen.
Es lo que se conoce como test effect (efecto de la prueba, en una traducción directa, a falta de otra mejor). Este efecto se ha visto en multitud de ejemplos. No tiene por qué ser solo en exámenes tipo test de pregunta cerrada. También de pregunta abierta, o exámenes más convencionales, como los de desarrollo que suele utilizar el profesorado. La temática tampoco influye en el efecto. Ni el nivel de expertise o la edad del estudiantado.
Advierte Marín, eso sí, que este efecto se ha utilizado, por ejemplo en Estados Unidos, los exámenes estandarizados, pero no se refieren a esto. El efecto de la prueba supone que al igualar la exposición al material de estudio, cuando se introduce el test, la prueba, se genera un «beneficio conductual».
Curiosamente (o no tanto), esto choca directamente con la creencia tan extendida entre las y los estudiantes, al menos en lo que se refiere a la experiencia de Eugenia Marín, de que cuando han de mejorar su conocimiento, la vía del estudio (y no la de la prueba) es la que mejores resultados ofrece.
Seguramente esto tenga relación con el hecho de que exámenes, test y pruebas nos confrontan con nuestra ignorancia y nos empujan a cometer errores: «Se ha generado la idea de que los test no son positivos porque, claro, te enfrentas a tu propia ignorancia, a lo que no sabes. Pero así lo tienes mucho más claro que si solo estás estudiando». Esta es otra de las áreas de estudio de Marín. En contraposición con la creencia de que las pruebas no ayudan, sí lo hacen. Y puede que lo hagan porque «los errores ayudan», asegura. Eso sí, cuando «hay un buen feedback, se produce pronto y, luego, puedes seguir aprendiendo».
Esta frase está llena de significación. Feedback no es nota numérica. «Nos centramos tanto en la certificación, comenta Marín, que nos olvidamos del aprendizaje. Decir que tienes un 5 no es dar feedback«.
Seguramente, como ella misma explica, esta concepción tan negativa del error tenga su origen en la «teoría de la interferencia» de la psicología. Según esta teoría, los errores dificultan el aprendizaje al confundir a la persona cuando está buscando la respueta correcta ante una situación. «Pero en los últimos años se ha visto (en la investigación) que esto no es así», asegura al investigadora de la Universidad del País Vasco.
«Las personas que no se han probado, que solo han estudiado y no han tenido la posibilidad de errar, al final tienen menos aciertos que quienes han hecho pruebas intermedias y, por tanto, cometido errores. Los errores aumentan los recursos atencionales que ponemos y esto da ventaja, codifica en el cerebro mejores pistas y eso te ayuda a recordar la información».
Pero la manera en la que trabajas el error, es decir, das feedback, es fundamental. Marín ejemplifica con las clases extraescolares.»Tú pagas una clase de violín o tenis, y estás un rato practicando y el profesor te dice: 5. Hacemos esto. Es un feedback estupendo para la burocracia educativa,pero para el propio aprendizaje es absurdo, nefasto».
«Obviamente, asegura, el sistema educativo tiene que certificar, pero todo no debe estar dirigido a la certificación». Uno de los problemas de este uso de la prueba y de la nota es que el alumnad no quiere someterse a situaciones en las que pueda cometer un error, porque no lo ha practicado como vía de aprendizaje. De hecho, comenta, «creen que el hecho de solamente estudiar les genera más aprendizaje que utilizando el test», lo que, según la investigación, no es cierto.
Marín cree que el feedback se trabaja mejor en las etapas iniciales de la escolarización, cuando a las familias se les dice que su hijo «domina esto o aquí tiene que mejorar». «Con los más pequeños se hace mejor», afirma. De hecho, es de la opinión de que «estamos tan centrados en la certificación que se desvirtúa el aprendizaje», al punto de que, dice la investigadora, que ella intenta siempre «desburocratizar» a su alumnado en la universidad para que no pongan tanto el foco de atención en qué entra en el examen o cuenta para la nota y se piense más en términos de qué se aprende y qué se necesita aprender.
Para ella, en estas pruebas que deben introducirse en el proceso de enseñanza-aprendizaje, hay que «quitar el peso de la nota» para introducir dinámicas, por ejemplo, en las que al final de la lección se pregunte «¿De la clase de hoy, qué hemos aprendido?». Una pregunta cuya respuesta puede dar cada estudiante. «Es tan fácil como esto», zanja pero «se mezcla aprendizaje con certificación, y para mí hay que ir más al primero».
Junto a esto, también habla de la necesidad de que el profesorado revise qué está reforzando en su clase, si solo las cosas que se dicen bien o si se trabaja cuando alguien comete un error. «¿Intentams recoger algo positivo cuando alguien comete un error, estamos motivando para que haya participación en la clase?», se pregunta Marín. Una participación en la que el alumnado no se sienta tan inseguro ante la posibilidad de decir algo incorrecto.
Además, aprendemos más de los errores propios que de los ajenos. «La ventaja es mayor cuando tú la experiementas», explica Marín. La experta lo llama «efecto de generación»: «Cuando tú haces algo, en este caso, el error, tiene más ventajas que respecto a solo a leer o recibir la información de manera pasiva». De esta manera, asegura Marín, «Hacer complejiza la huella de memoria que creas. Hacer el error, también», y este complejizar, ayuda a la hora de recuperar la información y aprender.
1 comentario
Es amplio y complejo el asunto de la evaluación, pero el texto es muy interesante. Me quedo con este párrafo que suscribo plenamente y resume bien la aportación de la autora: «…en estas pruebas que deben introducirse en el proceso de enseñanza-aprendizaje, hay que “quitar el peso de la nota” para introducir dinámicas, por ejemplo, en las que al final de la lección se pregunte “¿De la clase de hoy, qué hemos aprendido?”. Una pregunta cuya respuesta puede dar cada estudiante». Esto nos remite a un tipo de enseñanza muy dialógica.