Lo que le duele a la escuela

Este texto lo firman:  Carlos Candel, Albano Alonso, Manuel Fernández Navas, David de la Rosa, 
Rafael Navarro Zaá y Olga Elwes como miembros del Colectivo DIME

Si hay algo que duela más a la escuela es el abandono temprano de su alumnado. España se sigue situando en los puestos más altos de la Unión Europea. Y, para entender este fenómeno que desborda los objetivos de la educación, debemos profundizar en los procesos de exclusión que, lamentablemente, también están presentes en el propio sistema educativo. Cada año, nos enfrentamos a unas alarmantes cifras de jóvenes que no han encontrado en el entorno escolar el espacio apropiado para cubrir sus necesidades educativas. Resulta necesario abordar esta problemática multifactorial que encaja muy mal con la llamada cultura del esfuerzo y que pasa por avanzar en la inclusión educativa.

A poco que profundicemos en todo ello, nos surgirá una pregunta fundamental: ¿Cuáles son las bases de una escuela verdaderamente inclusiva?

Una escuela democrática

Uno de los elementos clave para que una persona se sienta parte de cualquier proyecto colectivo es la capacidad de influir en él. Necesitamos proyectos compartidos que contemplen la posibilidad de que toda persona que forme parte de una comunidad educativa sea capaz de participar en su elaboración y revisión. Pero la participación no es algo sencillo: no es suficiente con diseñar herramientas, sino que es preciso enseñar a usarlas, ponerlas en práctica. Y, para ello, requerimos concebir la escuela como un «laboratorio» donde poder experimentar los procesos participativos, aprendiendo de los errores que cada día se van a producir, sí, y empezar por la propia gestión del aula para finalizar por el diseño del Proyecto Educativo.

Es evidente que para esto es necesaria la estabilidad de las plantillas. Si los propios profesionales del centro cambian cada año, no podemos implicar a nadie en el proceso de diseño de un proyecto compartido, ni transmitir la ilusión que ello requiere. Resulta difícil definir, entender y practicar la inclusión sin el reconocimiento de las voces de los alumnos y las alumnas como parte del desarrollo de una cultura democrática en las escuelas.

Una escuela acogedora

Es frecuente leer quejas del profesorado sobre el aumento de la conflictividad en los centros, factor que pone en riesgo el buen clima del entorno educativo. También es habitual encontrarnos con respuestas a este problema basadas en la autoridad del profesorado y la exigencia de que todo lo relacionado con el comportamiento «venga aprendido de casa», lo cual puede agravar el problema.

Esta situación está también muy vinculada con la masificación de las aulas y los centros. Pero no todo es reacción ante el deterioro de la convivencia: es preciso formular estrategias encaminadas de forma explícita a construir espacios acogedores. Por acogedor entendemos un lugar donde todas y cada una de las personas que forman parte de la escuela se sientan cómodas y no desarrollen desapego hacia ella. Convertir las escuelas en espacios seguros donde todo el mundo pueda dar su opinión no es fácil, pero debemos comprometernos con este objetivo entendido como responsabilidad colectiva. Un entorno seguro comienza en la misma puerta del centro: espacios que inviten a entrar y a participar. Pero, al mismo tiempo, es imprescindible reflexionar sobre los Planes de Convivencia y de los Reglamentos de Régimen Interior, que frecuentemente se construyen como listados de normas para familias y alumnado, con escasa invitación al diálogo y consenso.

Una escuela diversa

La realidad de los centros educativos públicos es, sin ningún tipo de duda, diversa, tal y como sucede en nuestra sociedad. Tanto si nos fijamos en el alumnado, como si lo hacemos en las familias o en el profesorado. Una diversidad de personas que cumple también la función de acoger que mencionamos en el punto anterior. La heterogeneidad del profesorado es clave a la hora de comprender los vínculos que se establecen entre el alumnado y aquellas personas encargadas de diseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Pero la diversidad debe entenderse como una oportunidad, una suma de ingredientes enriquecedores. ¿Cómo hacemos que todos esos ingredientes se «combinen» de la forma adecuada? Durante décadas, hemos asistido a una escuela que expulsaba todo lo que era diferente. Hoy hemos avanzado en este sentido y nos hemos esforzado por diseñar leyes que contemplen y den respuesta a esta diversidad.

Un currículo manejable y flexible

Alumnado migrante, que acaba de llegar de otros países, que ha vivido los horrores de la guerra, que viene de otra comunidad, que ha experimentado la muerte de un familiar cercano, que ha padecido una enfermedad de larga duración, que vive en entornos donde se han experimentado cambios profundos en las últimas décadas, que necesita cada día coger un autobús y recorrer decenas de kilómetros para poder acudir a la escuela… Situaciones todas ellas necesitadas de perspectivas curriculares distintas, pero también procesos distintos para los que habrá que hacer ajustes que impliquen flexibilidad en su concreción.

Una concreción encarnada en la autonomía de los centros, que cuentan, a partir de la Lomloe, con la posibilidad de profundizar aún más en su diseño mediante las programaciones didácticas y necesita, al mismo tiempo, partir de los intereses del alumnado: una frase quizá ahora vaciada de significado pero, en realidad, cargada. Partir de los intereses significa adecuar el punto de partida a las distintas circunstancias y conectarlas con lo que ya saben. Por eso, nos parece esencial tener muy presente en el diseño de nuestras concreciones las características del entorno donde vive el alumnado. No es lo mismo aprender la Guerra Civil española a partir de un libro que implicarse en un proceso de recuperación de memoria histórica visitando una excavación de una fosa común en su municipio.

La construcción de significados está necesariamente vinculada a lo que ya conocemos, pero también es imprescindible que surja a partir de la problematización de las situaciones de aprendizaje que nos aporta la realidad de lo que vive cada día el propio alumnado.

Cuando se señala en la necesidad de contextualizar en el desarrollo de competencias específicas, se trata de cosas como profundizar en habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos de su entorno, de sus centros de interés. Podemos profundizar en cómo coger una ola practicando surf en la materia de Educación Física de un colegio de Teruel pero, probablemente, a su alumnado no le será de la misma utilidad que al de un IES de la costa de Tarifa. Todos somos capaces de enumerar saberes básicos de nuestro contexto o que nos ha sido valioso a nosotros y nosotras, pero toca reflexionar sobre el lugar en el que desempeñamos nuestra labor docente, sus intereses y fortalezas.

Una metodología diversa

Es frecuente leer hoy la defensa de una metodología diversa, en referencia, por ejemplo, a la implantación de ámbitos en algunas comunidades. Al mismo tiempo, contemplamos cómo la escuela se sigue sosteniendo hoy en gran medida en el uso del libro de texto como base fundamental de unas clases expositivas a las que el alumnado asiste generalmente como público pasivo y su asimilación depende en gran medida de su punto de partida o bagaje previo cultural (capacidad de atención, de memorizar, de comprensión de textos escritos y orales, de sistematización de la información recibida…).

Y es en este sentido donde deberíamos seguir avanzando en el uso diverso de metodologías que den respuesta a las diferentes maneras de decodificar la información. Nuestra labor, en parte, es garantizar que todo el alumnado sea capaz de construir entornos de aprendizaje donde puedan relacionar los aprendizajes y asimilarlos. Aquí el DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje) juega un papel fundamental, pues pone el foco en el diseño de las estrategias que proporcionarán las herramientas necesarias para que el alumnado sea capaz de decodificar la información, en igualdad de oportunidades.

Por ello, cuando nos referimos a la diversidad metodológica en la escuela no debemos confundirlo con el respeto al uso de una determinada metodología con la que cada docente pueda sentirse cómodo, sino la necesidad de usar diversas estrategias con un grupo de alumnado que encuentra diferentes barreras en el aula, sin «atrincherarnos» en ninguna concreta.

Una evaluación formativa

No podemos pensar en una escuela inclusiva sin pensar en una evaluación formativa. Los mecanismos de clasificación del alumnado por notas no hacen más que señalar y reproducir procesos de exclusión.

Por otro lado, pensar que el profesorado es capaz de determinar qué es lo que el alumnado ha integrado en su memoria parece, cuando menos, algo ingenuo. ¿De verdad creemos que un examen escrito puede aportarnos una visión ajustada y realista de lo que un alumno ha aprendido sobre un tema en concreto? ¿Estamos seguros de que un alumno recién llegado de Ucrania podrá entender perfectamente lo que se le pide? ¿No hay barreras culturales que afectan al desarrollo de este tipo de pruebas?

Repensar las herramientas que utilizamos para evaluar, teniendo en cuenta las variables a las que nos podemos enfrentar, es una tarea prácticamente imposible. De ahí que lo verdaderamente interesante sería poder reflexionar sobre el objeto de la evaluación. ¿Para qué evaluamos? Y la respuesta debería ser: para que aprendan.

Para finalizar, parece lógico pensar que gran parte de estos «requisitos» para una escuela inclusiva pasan por el aumento de recursos, algo que siempre tenemos que reivindicar. Pero, si nos fijamos, para algunas de estas medidas no es necesaria una ampliación de recursos, sino que se sostienen con un cambio de paradigma. La escuela actual no concibe a todas las familias como parte inextricable de ella y las excluye, y si las comunidades educativas no trabajamos juntas por una escuela inclusiva, nunca podrá llegar a ser verdaderamente respetuosa y responder a este derecho universal.

Un enfoque, en definitiva, que no le duela a la escuela, en el que la diversidad sea la nueva normalidad que buscamos, sin ningún tipo de categorías; un enfoque basado en los derechos humanos, los de la infancia y la justicia social. Una escuela que trabaje para eliminar cualquier situación de marginación o discriminación.