Recauchutando la formación del profesorado

(RAE: Volver a cubrir de caucho una superficie desgastada, en especial un neumático).

El Ministerio de Universidades acaba de sorprender a la comunidad educativa con un Proyecto de Orden por la que se establecen los requisitos para la verificación de los planes de estudios conducentes a la obtención de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestra/o en Educación Primaria. Digo sorprender porque a pesar de lo declarado por el propio Ministerio, para la mayoría de las facultades de Educación y colectivos profesionales ha sido inesperado. En ningún momento ha habido, que sepamos el común de los mortales, ninguna posibilidad de aportar los puntos de vista de quienes nos veremos afectados y afectadas, como responsables de su aplicación.

Hay varios niveles de análisis de esta situación. Me quedo con tres: el político, el institucional y el pedagógico, y aporto algunas ideas. Estas no tienen intencionalidad de alegación, tal como nos pide el Ministerio, sino de vuelta a la casilla de salida. Planteo, por tanto, la retirada de la propuesta y el inicio de un proceso de consenso, amplio, democrático, transparente y reflexivo, entre los colectivos afectados: docentes y formadores de docentes.

Desde un punto de vista político, tal como se viene comprobando en diferentes manifestaciones, esta propuesta sale sin el debido proceso de reflexión, debate y consenso. Difícilmente se puede conseguir acuerdo cuando se ha ninguneado a la mayoría de los y las afectadas, tomando solo como referencia unas sugerencias de un órgano, la comisión permanente de la Conferencia de Decanas y Decanos de Educación, que ya ha reconocido su error en este trámite.

Por otro lado, resulta significativo que esta propuesta contenga prácticamente diseñado en su totalidad el plan de estudios. El margen de acción para las facultades de educación es francamente ridículo. Esto supone un ataque claro a la autonomía universitaria, por un lado, pero también a quienes dedicamos nuestro esfuerzo y trabajo a la formación docente, que se nos supone la capacidad científica y técnica para diseñar nuestros propios planes de estudio, al igual que el resto de las disciplinas que componen el mapa de la educación superior. ¿Qué les otorga a los políticos y administradores del Ministerio de Universidades (que no de educación) mejor criterio y clarividencia para diseñar este plan de estudios?

Se hace urgente una reforma de modelo universitario y de gestión de los planes de estudio que no suponga una continua lucha de posiciones

Un segundo nivel de reflexión es el institucional, íntimamente ligado al anterior, pero al que otorgo matices propios. Una de las dificultades históricas en la conformación de los distintos planes de estudio es el equilibrio de las diferentes áreas y su justa y adecuada representatividad en el conjunto. Cuestión harto complicada y no exenta de conflictos que se hacen crónicos. El sistema universitario español apostó por este modelo corporativista, poco flexible y dado al ejercicio de las guerras de poder. En este sentido esta propuesta supone perpetuar esta política de “reparto de chuches”, pero a partir de una configuración previa que ya establece jerarquías y hegemonías difíciles de manejar en un entorno de concordia. Seguramente algunos de mis compañeros y compañeras de área me odiarán por manifestar esta opinión. Se hace urgente una reforma de modelo universitario y de gestión de los planes de estudio que no suponga una continua lucha de posiciones.

Esta propuesta revive el conflicto entre las áreas de ciencias de la educación, para el que se había conseguido, en los últimos años, un cierto acuerdo. Por un lado, se otorgan menciones a unas áreas en detrimento de otras, sin que el currículum de enseñanza primaria lo justifique. ¿Por qué una mención de música y no de arte? ¿Por qué educación física y no matemáticas o lengua? Cito solo algunas de las controversias que se están suscitando. Se recrudece también el viejo conflicto entre didácticas específicas y didáctica general, en este caso a favor de esta última, que logra un espacio relevante en la propuesta. Pero también se suman otros nuevos que obvio señalar.

Si atendemos ahora a la dimensión pedagógica, el escenario se complica más. En primer lugar, hay una vuelta a un pseudo-modelo de especializades que no responde a la demanda actual del sistema educativo ni a las políticas internacionales en este campo. Estas apuntan a un docente con una sólida formación en procesos educativos en un sentido amplio. En este caso la propuesta se encamina a un exceso de especialistas en detrimento de la figura del docente-tutor, que es la principal figura tanto en la educación primaria como en infantil.

El modelo que representa esta propuesta responde a un modelo de formación docente, pero también de enseñanza universitaria, que me atrevo a calificar de caduco, trasnochado e ineficaz. La organización meramente disciplinar por asignaturas responde a una racionalidad positivista técnica, o como mucho academicista. El pensamiento complejo, la indagación como principio del aprendizaje, el aprendizaje autónomo del alumnado, etc. quedan al margen de esta propuesta. El Trívium y el Quadrivium parece que siguen reinando en nuestro sistema universitario.

Esto afecta igualmente a la presencia de un prácticum que solo se puede iniciar en el segundo curso, en la mentalidad prescriptiva de la orden. Perdura de este modo el modelo técnico, consecutivo, que segrega teoría y práctica, de nuevo en contra de las tendencias y directrices internacionales. Esto se observa igualmente en el “olvido” de contenidos de carácter más humanista, necesarios para la formación de un o una docente. Más allá de los contenidos que transmitir, entiendo que lo esencial para el profesorado es entender los procesos de construcción del sujeto, en sus diversas dimensiones, y en los contextos sociales, políticos, económicos y culturales en los que nos ubicamos.

El modelo que representa esta propuesta responde a un modelo de formación docente, pero también de enseñanza universitaria, que me atrevo a calificar de caduco

Por último, es llamativo volver a una mención camuflada bajo el término de “pedagogía inclusiva”, para recuperar una formación en la discapacidad y el déficit. La educación, en su conjunto, o es inclusiva o no es educación. Por tanto, una mención como la que se plantea, centrada en los déficits, tergiversa el termino de inclusivo, volviendo al paradigma de la discapacidad. Sin duda hacen falta profesionales formados que colaboren en la configuración de una escuela inclusiva, como tantos otros, pero este término no se puede reducir a ellos. Esta propuesta, en este sentido, es un claro retroceso.

En definitiva, esta propuesta supone un paso atrás en los avances del conocimiento sobre la formación docente, que no va a contribuir de forma sustantiva a la mejora del sistema educativo. Es necesaria una reforma, no de los contenidos, sino del modelo de formación en su conjunto. En este sentido es necesario un debate público y colectivo sobre qué docente necesitamos para la sociedad actual y la venidera. Un docente que afronte los retos principales del mundo actual, en términos de medio ambiente, capitalismo exacerbado, conflictos armados, pobreza y exclusión social, etc. El futuro nos lo jugamos en estas cuestiones.

Es necesaria una reforma, no de los contenidos, sino del modelo de formación en su conjunto

Pero también es necesario un proceso de reflexión acerca de qué modelo de formación es necesario para este, esta docente. Esta debe ser, obviamente, congruente con el tipo de educación que queremos para el sistema educativo. Resulta absurdo exigir a las escuelas procesos de innovación que los propios centros de formación no son capaces de afrontar.

Planteo, por tanto, un cambio de modelo que considere, al menos, estas cuestiones que someto a debate. Entendiendo que un procedimiento democrático implica el debate abierto y plural, por lo tanto entiéndase solo como mi aportación al mismo.

Propongo un título básico común, en principio para todas las titulaciones de magisterio; infantil y primaria, sin menciones. En un órdago general mi apuesta sería una titulación única de educación, que incorpore la variedad de titulaciones en educación, como una formación común, fuerte, relevante y significativa, que de sentido a la variedad de escenarios que entendemos como educativos. Esto supone cambiar el modelo actual de 4 años de formación y un posgrado optativo, en el mejor de los casos, por otro de 3 años de formación de grado, común, y 2 de especialización en el más amplio sentido. El modelo que se propone por parte del ministerio, con menciones cerradas y parciales, representa un planteamiento parcial de la educación, sesgado y en gran medida, individualista. Así, cada docente adquiere las competencias que se le asignan de acuerdo con su especialidad. Desde mi perspectiva, las competencias no son individuales sino colectivas. Esto es, el conjunto de profesionales que trabajan en un centro educativo es el que debe garantizar que se atiendan la globalidad de necesidades. Para lo cual hace falta una diversidad de profesionales con formación diversa. Es importante romper con esta mentalidad individualista de la educación y las competencias, para pensarlas desde una perspectiva colectiva. Es hora de romper paradigmas neoliberales y conservadores que están dominando la educación desde hace siglos.

Necesitamos romper con el paradigma tecnocrático consecutivo. Hasta ahora solo ha servido para acrecentar la brecha entre teoría y práctica sin ningún avance significativo en la construcción de una identidad docente transformadora. Formación docente y centros educativos, junto con la investigación y la innovación, deberían formar parte del mismo sistema y trabajan en la misma orientación. Necesitamos que escuela y universidad se sientan parte del mismo sistema. Por tanto, que se sientan cómplices y no contrapartidas de una negociación política o administrativa. La construcción de este tercer espacio de formación (la integración escuela universidad), es una exigencia en los programas de formación docente en buena parte de los países de referencia.

En último lugar, apuesto por la construcción de un espacio educativo diverso caracterizado por la indagación, la creación, el diálogo y el compromiso, y no por la mera reproducción.

En definitiva, entiendo que el Ministerio de Universidades ha actuado con precipitación (no se si electoral). Ha optado por mantener lo que hay, sin entender que es necesario un cambio profundo del modelo de formación en educación superior. Algo que se demanda desde el sistema educativo, pero también desde las directrices internacionales. Este país se empeña en seguir siendo una anomalía en el sistema educativo europeo. Nuestra responsabilidad es pararlo.