A Lucía le han dicho demasiadas veces “eres muy lista”. Ella no lo tiene tan claro. Especialmente, cuando saca una nota más baja de lo normal, se despista en clase o siente cierta desconexión en algunas conversaciones de pasillo. Hace tiempo, su familia le contó que era una chica de altas capacidades. Lucía quiso saber más y en casa se lo explicaron lo mejor que pudieron. Ella se quedó satisfecha, aunque… ¿cambiaría en algo su vida ahora?
Ya han pasado tres años y no ha sido para tanto. Está en primero de ESO y todavía le parece mentira entrar y salir como si nada del edificio de secundaria que tanto le inquietaba. Lucía es curiosa. Se hace preguntas. Pocas cosas le pasan desapercibidas.
Este año ha llegado Carlos. Es su primer año en este colegio. Es igual de inquieto y de curioso. Primero también será un reto para él. Carlos no ve. Por eso, desde que comenzó el curso, Lucía y el resto de su grupo han empezado a aprender qué es la discapacidad visual, qué utilidad tiene y cómo se usa una máquina Perkins o cómo leen las personas con dificultades de visión.
Como todos los jueves, Lucía ha salido de clase en tercera hora. Va al taller de altas capacidades en el que participa integrada en un interesante grupo de chicos y chicas de todas las edades. Una especialista en el tema ha venido hoy al taller como invitada. Nada de todo lo que ha dicho esa mujer ha calado tan profundamente en la cabeza de Lucía como la siguiente frase: “Solo vais a ser felices si ponéis vuestro don al servicio de los demás”. Lucía sale sonriente. Se pregunta si Carlos soñará con olores o sonidos. Ese “eres muy lista”, que lleva escuchando desde pequeña, empieza a pesar menos. No está segura de cómo, pero va a transformarlo en otra cosa. Y será más bonita.
Lucía ha convencido a dos compañeras, para que le ayuden a explicar a sus profes una idea en el recreo: quieren facilitarle la vida a Carlos; están seguras de que pueden utilizar su tiempo en transformar el espacio del cole; creen que pueden convertirlo en un lugar un poco más amable para personas con dificultades de visión, donde aprender y relacionarse pudiera ser algo más natural para él. Han pensado en códigos, impresoras 3D, recetas de cocina, canciones, adaptación de materiales, escritura de cuentos…
A Lucía, a Carlos, al grupo de los jueves, al cole entero les queda mucho por delante. ¿Serán capaces de ver desde otros ojos? ¿Tropezarán? ¿Llegarán a soñar como sueña Carlos? Empatizarán, sin duda.
Traducir aquí la escuela que quieren Carlos y Lucía es pensar en un lugar de interdependencia, de responsabilidad con el otro y con el espacio que cohabitamos. Un espacio donde la diversidad sea una oportunidad, un lugar desde el que cimentar una sociedad que ponga en valor que la riqueza está en las diferencias que nos caracterizan: una escuela inclusiva.
¿Cómo podemos trascender hacia esa escuela?
Sabemos que una escuela inclusiva es aquella en la que el alumnado puede participar con independencia de sus peculiaridades cognitivas, físicas, étnicas, culturales, religiosas, de procedencia o género. Y para que esto sea posible, esa escuela debe ser equitativa y de calidad.
Para asegurar esos aspectos, hemos de pensar que nuestra acción educativa no debe ir dirigida a los sujetos, sino al cambio del contexto (López Melero, M., 2021). Transformar el contexto (organización del aula, espacios, acceso al currículo, formación del profesorado, etc.), facilita que todo el alumnado tenga oportunidades de aprender. Entendiendo que la escuela es un pilar de la sociedad que construimos, podemos pensar que, si el contexto escolar se transforma en un lugar de convivencia y respeto a la diversidad, habrá ciertos aprendizajes que cristalizarán mejor en esa sociedad que nos gustaría transformar.
Por supuesto, la participación del alumnado en el aula y en el centro educativo es uno de los pilares fundamentales de la escuela inclusiva (Echeita y Ainschow, 2011; Echeita, 2016; Sandoval et al., 2019). Dar oportunidades de participación a todo el alumnado pasa por afianzar tres ejes: una cultura de centro inclusiva, políticas de centro comprometidas y prácticas docentes que asuman como potencialidad las diferencias que enriquecen el aula. Para consolidar estos tres ejes, el profesorado debe asegurarse de que las personas a las que van dirigidas sus enseñanzas desarrollen las capacidades necesarias que les faciliten una vida digna, decente y feliz (Nussbaum, 2010).
Sin haber analizado nada de todo esto, funcionando simplemente desde la generosidad de la infancia, Lucía y Carlos han prendido la mecha de un proyecto que pondrá en valor la inclusión y la participación a partir de la transformación del espacio que habitan hoy. No profundizarán en el hecho de que están pensando, aprendiendo y conviviendo en libertad. O quizás sí lo hagan. Lo que sí está claro es que desarrollarán capacidades que les harán felices y mejorarán su día a día.
Hoy, mientras tomo un café, escucho a cínicos tertulianos a sueldo tirarse a la cabeza los resultados del informe PISA. Mediciones que obvian la diversidad y se centran únicamente en tres competencias. La OCDE, tan ajena a la realidad de mi cole, parece muy interesada por predecir cómo de capaces serán Carlos y Lucía de adaptarse el día de mañana al sistema productivo. Nadie va a preguntarles por su proyecto, claro. Y quizás sea mejor así. Apago la radio mientas pienso en lo interesante que sería cambiar el enfoque; mientras me pregunto qué pasaría, si estos informes, algún día, cuando hablaran de excelencia académica, pusieran el énfasis en la transformación social.
Bibliografía
Echeita, G. y Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Tejuelo, 12, 26-46.
Echeita, G. (2016). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.
López Melero, M. (2021). Educación inclusiva, neoliberalismo y deshumanización de la sociedad. En Díez Gutiérrez, E.J. y Rodríguez Fernández, J.R. (2021) Educación crítica e inclusiva para una sociedad poscapitalista. Octaedro.
Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Katz Editores.
Sandoval, M., Simón, C. y Echeita, G. (2019a). Educación inclusiva y atención a la diversidad desde la orientación educativa. Síntesis.
