Los planes de estudio de magisterio no contentan a (casi) nadie

¿Cómo se ha gestado la redacción de las órdenes que han salido a información pública para la modificación de la formación inicial de maestras y maestros de infantil y primaria? Nadie lo tiene muy claro, aunque todo apunta a la Conferencia de Decanos y Decanas de Educación. En cualquier caso, decanos y decanas de algunas universidades aseguran haberse enterado cuando los publicó el Ministerio.

Desde la Conferencia de Decanos y Decanas de Educación, su presidente, Alfonso García, decano de la Universidad de Sevilla, evita hablar sobre la situación generada en los últimos días. Comenta que en este momento se encuentran en un «proceso de maduración» y prefieren no hacer comentarios «para no crear más ruido» dado que se trata de una «situación compleja».

Quienes más «ruido» han hecho hasta ahora son los y las matemáticas. España, y no solo, tiene un reto importante en relación a la formación matemática de su población, principalmente con las niñas y en las etapas superiores. No porque sean peores sino por el miedo y ansiedad que la materia les causa, la inseguridad que hace que cada año tengan menos representación en algunas carreras técnicas.

Esto es una realidad que no podía augurar que los créditos dedicados a la enseñanza de las matemáticas y su didáctica a las y los docentes de aulas de primaria se haya visto reducida de una media de 180 horas a un mínimo de 60 o un máximo de 120. Esto no solo ha pasado con las matemáticas, sino que otras didácticas específicas como la lengua o las ciencias naturales se han visto en la misma tesitura.

Las personas consultadas para hacer esta información no terminan de entender qué ha podido pasar o cómo se ha gestado un proceso opaco en el que todo el mundo mira de reojo a la Conferencia de Decanos y Decanas, principalmente a su junta directiva, compuesta por personal de Psicología, Didáctica de la expresión corporal o Dirección y organización escolar. Estos departamentos se han visto especialmente beneficiados en el posible nuevo reparto de la docencia en primaria.

Se abre así una lucha de poder entre departamentos por obtener la mayor cantidad de créditos de docencia, lo que les permitirá una mayor capacidad de contratación de personal para los próximos años y, además, tener un mayor peso dentro de las facultades. La discusión sobre cuál debería ser la formación óptima de las y los maestros del futuro queda desdibujada en un proceso que, además, será largo y complicado.

Tan complicado como que algunas decanas y decanos que, se supone, están en la Conferencia no supieron nada de los documentos hasta que se hicieron públicos hace unos días. Manuel Fernández Navas, docente en la facultad de Educación de la Universidad de Málaga se echa las manos a la cabeza ante una forma de hacer como esta, sin discusión previa. «Una ocasión perdida», asegura, de renovar la formación inicial del profesorado que podría haberse hecho después de una discusión que, seguramente, habría llevado más de un año para poner de acuerdo a los departamentos de las facultades implicadas. Una discusión sobre las necesidades reales de la nueva formación que, además, parece desligada de la reforma curricular propuesta desde la Lomloe.

«Si no hay un consenso suficientemente amplio entre las facultades de educación para reformar el plan de estudios de maestros de infantil y primaria, no se va a reformar, por lo menos en esta legislatura, así de claro». José Manuel Pingarrón, secertario General de Universidades se mostró así de tajante hace unos días durante una jornada organizada por el sindicato UGT en la Universidad de Granada cuando fue preguntado por la modificación de los planes de estudio de los grados de infantil y primaria.

Pingarrón defendió que el Ministerio se ha limitado a sacar a información pública un documento que se había consensuado previamente con «el presidente, el vicepresidente, el secretario y un vocal de la Conferencia de Decanos de Educación» para, acto seguido, afirmar que «en el Ministerio de Universidades y desde luego yo menos, no tenemos ni idea de cuántas horas de matemáticas tiene que dar un profesor para ser maestro de infantil o primaria. ¿Quiénes nos tienen que decir cuántas matemáticas tiene que dar un profesor de infantil y primaria? Los especialistas, ustedes, los decanos», aseguró el secretario General.

En un tono distendido, Pingarrón afirmó, además, que las cuentas tienen que salir con un plan de estudios de 240 créditos ECTS (2.400 horas) y que todos los departamentos intentan llevar el ascua a su sardina. Por eso es que consideran que es la Conferencia de Decanos el organismo con quien mantener las conversaciones, más que con las sociedades científicas. Eso sí, sentenció, «desde el ministerio de Universidades no tenemos ninguna intención de imponer un plan de estudios a ustedes que son los especialistas. Dígannos ustedes qué plan de estudios quieren y entonces haremos la orden ministerial. Mientras tanto se quedan con el plan de estudios actual, no tengo ningún problema».

Pablo Beltrán es docente en la facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. De didáctica de las matemáticas. Ve con preocupación el documento presentado por el Ministerio. Entre las variadas razones, por ejemplo, el hecho de que se fije con tanto detalle el plan de estudios. Tanto que tan solo deja a las facultades la decisión sobre 18 créditos de los 240 que tienen estos estudios de grado. «Es insólito», asegura.

Como lo es también que las didácticas específicas como las matemáticas o la lengua hayan visto reducido su peso ante otras. De los 18 créditos de media (180 horas) hasta los 60 (o 120 si se cursa la mención de educación primaria, algo que él mismo sospecha que no mucha gente hará).

Para Beltrán, que estos documentos se hayan gestado como explicó Pingarrón, «entre cuatro, en realidad», no es una buena noticia. Y no lo es si se tiene en cuenta, además, los perfiles de las cuatro personas que comentó el secretario General: de psicología, educación física y de didáctica y organización escolar. Estos perfiles, según entiende él, han impactado de manera determinante en qué se ve más apoyado o perjudicado en el texto presentado por Universidades. Pone, como ejemplo, la Educación Física, que podría alcanzar los 48 créditos (es decir, 480 horas), frente a la escasez de tiempo dedicado a las matemáticas. Beltrán asegura que no quiere con esto señalar a las y los maestros de educación física, sino hacer hincapié en lo desequilibrado de la medida.

Matemáticas supone el 12 % del tiempo total de clase que una maestra tiene cuando trabaja en un centro. Es importante que dedique más energía e intensidad durante sus estudios de grado a esta (y otras materias) dado que, además, es posible que desde la mitad de la secundaria obligatoria no haya tocado ningún contenido matemático. «Seis créditos es ridículo», sentencia Beltrán.

La cuestión fundamental

Al final, como explica al teléfono Manuel Fernández Navas, esta especie de guerra entre departamentos universitarios está escamoteando tiempo y esfuerzo de lo que debería ser la discusión central: ¿Qué tipo de maestra y maestro necesita la sociedad en el futuro?

Pablo Beltrán habla de que tal vez habría que pensar en unos estudios generales de magisterio, comunes para todo el mundo, didácticas específicas y no específicas, sólida formación, que durase el tiempo de un grado. Después del cual, podría estudiarse un máster que abriera la puerta a la especialidad concreta. El máster no tendría que cursarlo todo el mundo, pero sería interesante que en todos los centros hubiera este tipo de especialistas en las diferentes materias o especialidades con la vista puesta en que dirigiesen o coordinasen el trabajo dentro de un área concreta.

Fernández Navas no tienen tan claro un posible modelo. Este del máster podría ser, como lo podría ser uno de dos años de estudio y dos de prácticas en los centros, por ejemplo. En cualquier caso, este era el momento de abrir un debate amplio en las facultades de Educación sobre cómo deberían organizarse estos estudios de magisterio. Un debate que tendría que prolongarse, seguramente, más de un año o año y medio, para contar con el máximo consenso posible.

Para este docente, además, otro de los temas centrales que se escamotean en esta discusión, así como en la relacionada con los exámenes universitarios de acceso a estos grados que fueron rechazados hace algunas semanas, es «qué ocurre en las facultades», qué clase de docentes están impartiendo clase en los grados de magisterio de infantil y primaria. En donde (como en cualquier otro estudio universitario), el papel de la docencia ha quedado en un segundo plano para que se ponga el foco en el papel investigador, principalmente, como autoras y autores de artículos de impacto en las revistas indexadas.

La hermana pobre

Durante los últimos días la discusión se ha centrado, principalmente, en los planes de estudio de magisterio de primaria. Los planes de infantil han quedado en un segundo o tercer plano. Por eso hemos querido hablar con Alicia Alonso, psicopedagoga y formadora de formadoras de educación infantil, que ha participado activamente en los movimientos de defensa de la etapa 0-6 desde hace décadas.

Después de repasar el borrador de orden de infantil, ella echa de menos, como suele ser habitual, referencias más comprometidas con el primero ciclo de la etapa, lo que se conoce como 0-3 años. Según su punto de vista, aunque hay luces y sombras en el documento, este adolece de algunas faltas importantes.

La primera es que no hay una traslación clara entre las intenciones del texto y su articulado. Eso que parece pretender conseguir con una educación menos academicista en la declaración de intenciones, no tiene reflejo cuando se llega al texto articulado y se comprueba que este va por otros derroteros.

Desde su punto de vista, el texto que está en vigor hoy día, aunque tenía este carácter academicista, también era más integrador. Ahora es todo más confuso. Y comenta el caso de los cuatro módulos vinculados, por ejemplo, al lenguaje: inicio a la lectoescritura, la enseñanza de la lengua, la comunicación lingüística y la literatura. Un texto liado que, además, no habla, por ejemplo, del lenguaje no verbal, una ausencia importante dada la importancia de esta comunicación entre las criaturas más pequeñas: los gestos, las miradas, las posturas…

También comenta que le choca el que se opte por un enfoque comunicativo, con el que está de acuerdo, a la hora del aprendizaje de la lectura y la escritura. Un enfoque que acepta con naturalidad que el aprendiz cometa errores a la hora de escribir o leer puesto que prima la intención comunicativa. Un enfoque que, por ejemplo, no se tiene en cuenta a la hora del acercamiento que se hace a las matemáticas en la misma etapa.

Alonso también señala algunas otras cuestiones que han quedado fuera del texto, como la psicomotricidad, que no aparece. «Alucinante», cierra la experta.