Para todo el alumnado, estar allí donde están sus iguales en edad, sean estos lugares los centros escolares, las aulas, los pasillos, los comedores o sus patios; formar parte de un grupo donde empezar a construir y mantener relaciones sociales positivas con los que son sus compañeros o compañeras, lo que puede y debe traer consigo el sentimiento de ser reconocido y valorado y la confianza en que lo que a uno le pasa le importa a los demás (sense of belonging, Slee, 2019; Prince y Hadwin, 2013); pero también, y según se va creciendo, ser escuchado y tenido en cuenta y, progresivamente, poder tomar parte en las decisiones escolares que le afectan son, todas ellas, facetas de una dimensión poliédrica (“la participación social”), que resulta central en la comprensión que hoy tenemos de la educación inclusiva (Echeita, 2019). La participación social así entendida es, por otra parte, condición necesaria para poder aprender, pues como se ha dicho y compartimos, “sin reconocimiento no hay conocimiento” (Puig Rovira et al, 2012). Es por ello por lo que la definición operativa que mantenemos sobre lo que implica avanzar hacia una educación más inclusiva es la de ser capaces de articular con equidad, para todo el alumnado, las oportunidades para estar juntos, participar y aprender para adquirir las competencias establecidas en el currículo de referencia, creando las condiciones escolares adecuadas y generando los apoyos necesarios para que ello sea posible.
La participación social así entendida es una dimensión socioafectiva que es importante para todo el alumnado y que ha de cuidarse y potenciar mediante decisiones instruccionales precisas y planificadas, cuidando la convivencia y generando oportunidades para que, en efecto, las distintas facetas de ese poliedro socioafectivo se desarrollen lo más armónicamente posible. Pero dentro de este todos, es evidente que hay algunos alumnos o alumnas que, a tenor de las condiciones escolares de los centros donde están escolarizados y de las prácticas docentes en sus aulas, en interacción con sus características personales, pueden estar en mayor riego de marginación, menosprecio o manipulación y, con ello, también de fracaso o abandono escolar.
El alumnado considerado dentro de los trastornos del espectro del autismo (TEA) es uno de esos grupos vulnerables y, por esa razón, en este proyecto han estado en el centro de nuestro diseño y preocupaciones. También hemos elegido a unos participantes que, sin duda, desafían los convencionalismos y las rutinas escolares mayoritariamente al uso pero que, no por ello, dejan de tener derecho a una educación inclusiva. En este sentido creemos firmemente que todo lo que pueda aprenderse sobre cómo mejorar su derecho a una educación inclusiva de calidad, desde la educación infantil hasta la universidad, debe servirnos para mejorar también las mismas expectativas de otros grupos de estudiantes, tal vez, menos desafiantes. Si es cierto aquello de que la fortaleza y la calidad de una cadena se mide por las de su eslabón más débil, lo que esté ocurriendo durante toda la escolarización de este alumnado, desde la educación temprana hasta los estudios superiores (llegado el caso), será una prueba inequívoca de la verdadera calidad de nuestro sistema educativo y no tanto la retórica al uso sobre la misma.
En el proyecto de investigación que hemos desarrollado desde el grupo EQUIDEI, algunos de cuyos resultados se presentarán en este Congreso, hemos analizado el desarrollo de esta dimensión con distintos procedimientos tanto cualitativos (relatos e historias de vida) como cuantitativos (cuestionarios), en distintos momentos de la escolarización de este alumnado; unos recién empezando, en la escuela infantil, y otros en bachillerato, formación profesional o incluso en la universidad. También hemos recabado y analizado las voces y opiniones de sus familias, las de sus compañeros y sus familias y las de los docentes donde se escolarizan.
Entre los resultados que vamos encontrando están, en primer lugar, la confirmación de la relevancia que tiene dicha dimensión en la vida de los propios estudiantes y para sus familias. Pero es cierto, por otra parte, que esa importancia se articula de manera distinta en los distintos momentos de su desarrollo y educación. Así, en la primera infancia, hasta el inicio y primeros años de la educación primaria, aproximadamente, para las familias en particular (que son las principales garantes de su desarrollo), lo más importante es que sus hijos “estén” con sus iguales y porque ese estar es, en la mayoría de las ocasiones, un “estar bien”, por cuanto los niños más pequeños todavía no ven las diferencias, ninguna de ellas, como algo anómalo, extraño o negativo. Es cierto que lo que en esas edades más predomina, el juego, es un juego muchas veces en paralelo, más motor que simbólico y donde el concepto emergente y sencillo de amistad tiene mucho que ver con esa realidad de simplemente estar juntos y jugar.
Pero según se va creciendo, a lo largo de la educación primaria y con fuerza en la educación secundaria, emerge la necesidad de formar y sentirse parte de un grupo y, poco a poco, las amistades y relaciones sociales adquieren la posición de pivote en el mundo social y afectivo de todos los niños y niñas, y máxime cuando se llega a la adolescencia, siendo que el alumnado con TEA no es una excepción al respecto. En este contexto las modas, las preferencias o los gustos compartidos son un elemento de enlace, el engrudo de muchas relaciones y aquí aparece un desafío mayúsculo para la escuela y sus docentes, pues el carácter restrictivo e intenso de los intereses de muchos niños y niñas con TEA puede ser una barrera para entablar relaciones estables y sostenibles con sus iguales que, no siempre se interesan por lo mismo que les gusta a ellos y, casi nunca, con la misma intensidad.
Sin una intervención o mediación educativa al respecto por parte de educadores y familias, que es posible, la participación puede devenir en marginación o menosprecio antes de lo que cabe imaginar y, con ello, generar efectos negativos para la autoestima y el bienestar emocional de este alumnado. Finalmente, lo que estamos observando es cómo los más mayores (los que ya andan por el bachillerato, la FP o la universidad, llegado el caso), sobre la base de los dos escalones previos (estar y formar parte de un grupo), también comienzan a tomar conciencia de su derecho/deseo a ser tenidos en cuenta, a ser escuchados y respetados en sus decisiones, que en algunas ocasiones pasan por mantener sus propios espacios de independencia, autonomía y, en ocasiones, soledad.
Podríamos decir, en resumen, que estamos viendo cómo la participación social del alumnado con y sin TEA se configura a modo de una escalera o de círculos concéntricos, (Figura 1), con esos niveles aludidos; primero y la base desde el principio y hasta el final es estar. Después, es sentirse parte, poder tener amistades y relaciones positivas con sus iguales para compartir intereses y disfrutar juntos de ello haciendo de la amistad un pivote central para sus vidas; finalmente, en la cúspide, también quieren y necesitan (como todos) afianzar su autonomía, su identidad y, para ello, es importante que se les escuche, se les tenga en consideración y se cuente con su voz a la hora de tomar las decisiones que les afecten.
Figura 1 Repensando los niveles de participación en los procesos de escolarización del alumnado con TEA
Como hemos adelantado, el Congreso se desarrollará de forma virtual, entre los días 15, 16 y 17 de septiembre de este año 2021, y en el queremos que los principales protagonistas de este desafío (las familias, los y las docentes y obviamente los propios alumnos y alumnas con TEA) tenga una plataforma privilegiada para ser escuchados, para debatir y para aprender. Obviamente también está abierto a la participación de estudiantes universitarios, orientadores o cualquier otro actor educativo que se sienta comprometido con estos desafios. Por esa razón, también el Congreso está abierto a la presentación de comunicaciones teniendo de plazo para ello hasta el próximo 30 de junio.
¡Os esperamos!, nos gustaria contar con vuestra participacion para ser escuchados y formar parte de ese gran grupo de buenas gentes que, por todo el mundo, están trabajando para una avanzar hacia una educación con mayor equidad y que, por ello, tiene que ser más inclusiva, llegar a todos, porque todas y todos los estudiantes importan y todos importan por igual.
Referencias
Echeita, G. (2019). Educación inclusiva. El sueño de una noche de verano. Barcelona: Octaedro
Prince, E. J., y Hadwin, J. (2013). The role of a sense of school belonging in understanding the effectiveness of inclusion of children with special educational needs. International Journal of Inclusive Education, 17(3), 238-262.
Puig Rovira, J.M. (coord.), Domenech, I., Gijón, M., Martin, X., Rubio, L, Trillo, J.(2012). Cultura moral y educación. Barcelona: Graó
Slee, R. (2019). Belonging in an age of exclusion. International Journal of Inclusive Education, 23 (9), 909-922.
