El manifiesto de 23 páginas es una lectura rápida y tremenda para hacerse una idea de la situación en la que viven los centros de educación de personas adultas, al menos, en cierta medida. Falta de infraestructuras modernas o de cualquier tipo en algunos casos; una escasez enorme de personal de administración y servicios, de orientación y educativo; falta de autonomía directiva para adecuarse al entorno, rigidez en horarios, calendario y enseñanzas.
La educación para adultos es un totum revolutum en el que uno puede encontrarse con una chavala de 16 años (de forma extraordinaria) y un señor de 80. Y con toda la diversidad intermedia. Puede haber gente de otras nacionalidades intentando aprender español, quien quiere sacarse la ESO o entrar en una FP. Quien está para dar un curso o un taller de cultura autóctona o de inglés o informática.
La diversidad es el ingrediente común a un centro educativo pero, tal vez, en un CEPA esta diversidad explota por completo cuando solo la generacional parece un aviso de los Juegos Reunidos: de 0 a 99 años.
Y la gestión de esa diversidad, en ocasiones, se hace casi imposible. En muchos casos, los centros no cuentan con PAS o los tienen a media jornada. Diego Redondo dirige en CEPA Sierra Norte en la Comunidad de Madrid. Ellos atienden a unos 500 estudiantes de ocho pueblos diferentes. Ellos tienen conserje en la sede principal, pero los docentes están encargados de abrir las puertas de las diferentes sedes en los pueblos. Estas sedes pasan, incluso, por el salón de plenos de un ayuntamiento porque «los municipios tienen lo que tienen», comenta.
Apañarse con lo que hay
Max Alcañiz ha trabajado por media España (Cataluña, Comunidad de Valencia, Baleares y Aragón). Ahora está en un centro de formación docente cargado con una buena mochila de experiencias. Él ha llegado a trabajar en locales que habían sido comisarías o centros de educación primaria escasamente adaptados a las personas adultas.
Están siempre en los márgenes. Cargando con tareas burocráticas imposibles, como ser los encargados de hacer todos los procesos de matriculación cuando no tienen personal de administración y servicios. Centros como el CEPA Giner de lo Ríos en Alicante tienen, como dice su director, más de 1.200 DNI que gestionan entre los 25 docentes que trabajan en el centro. No tienen administración.
Todo lo dicho y lo que queda por decir, está recogido en el manifiesto que es, casi, la carta a los reyes magos. «Hemos hecho esa carta a los reyes magos porque quienes tienen que hacerlas no las hacen», asegura Redondo. «Es necesario que alguien, de alguna forma, ponga en la mesa un documento sobre el que podamos hablar. Algo que visibilice lo que sabemos que sucede en los centros, que las administraciones saben que sucede».
Algo parecido a lo que pasa con el personal de administración ocurre con el de orientación. Es una de las muchas reivindicaciones que pueden leerse en el manifiesto. Redondo relata que su orientador ha de atender a los ocho municipios asociados al Sierra Norte. Tiene un contrato de 14 horas presenciales en los centros. De ellas, son de docencia directa y buena parte del resto las dedica a estar metido en el coche yendo de un pueblo a otro. «El orientador necesita a otro orientador para que le oriente», bromea al relatar la dificultad de hacer un seguimiento tan importante.
Alcañiz también hace hincapié en que los perfiles de estas personas de orientación deberían de ser diferentes. «Son muy académicos», es decir, centrados en la oferta académica a la que pueden optar las y los usuarios. Pero cree que es importante que puedan hacer una labora también muy centrada en la orientación profesional puesto que muchas personas, además de sacarse los graduados, vienen para el acceso a ciclos formativos e incluso a la universidad.
Tienen una labor compleja puesto que como explica Redondo, el alumnado viene con su propia mochila al centro y «no es igual si la trae un chaval de 18 año que viene de fracaso escolar a una personas de 40 años de la antigua EGB que quiere retomar estudios». Esta heterogeneidad de casuísticas, cuando se mezcla con la escasez de personal docente «hace que no se pueda ofrecer lo que sería necesario», opina este director que cayó casi por casualidad en la educación de personas adultas y lleva 13 años en ella ya.
Oferta formativa
Independientemente de que falte personal para ampliar la oferta formativa, que ya es un dato importante, hay que sumar que en muchos territorios la oferta existente es obsoleta, «es la misma que había 15 o 20 años y esto debería actualizarse» comenta Redondo. Por eso, desde el colectivo que ha redactado el manifiesto, abogan por un importante grado de flexibilización y autonomía de los centros.
Aseguran que los estudios conducentes a los graduados de primaria y secundaria, así como los preparatorios, deberían ser comunes a todo el estado (hoy por hoy algunas comunidades tienen una única oferta anual, mientras otras los han organizado por módulos cuatrimestrales para comtemplar la posibilida de movilidad del estudiantado). Pero más allá de aquí, Redondo aboga porque cada centro pueda generar una oferta formativa independiente y que dé respuesta a su territorio.
Alcañiz está totalmente de acuerdo. Para él, más que se decreten unos mínimos en los currículos de la EPA, debería darse la misma importancia a los tres pilares que él entiende que sostienen estas enseñanzas: consecución de los títulos oficiales; el acceso al mundo del trabajo (ciclos formativos, universidad, etc.), y, por último, el desarrollo personal.
Él está trabajando ahora en Aragón y, como relata Redondo con cierto punto de envidia, en aquella Comunidad desde hace unos pocos años existe una carta de cursos que ronda el centenar. Cada CEPA es libre de elegir entre esa lista qué quiere ofertar, de manera que, por ejemplo, en un CEPA de Teruel, «tengo un curso que es ‘Conoce el patrimonio cultural de Teruel’, es algo muy concreto», explica Alcañiz. «Lo que tendría que ser es que la misma posibilidad existiera en todos los CEPA del Estado, con temáticas que tuvieran que ver con el entorno o las necesidades planteadas por la gente». Redondo comenta que en Madrid existe oferta de inglés, informática y en algunos centros, de robótica. «El alumnado que nos viene, comenta este director, está en edad de trabajar y más allá de quienes estudian por gusto o placer, los hay que lo necesitan para hacer un reciclaje profesional».
Profesorado todo terreno
En los CEPA confluyen un buen montón de perfiles profesionales diferentes. En estos centros hay quienes vienen del magisterio o quienes vienen de la secundaria. Puede ser que sean interinios, que estén en comisión de servicios o tengan plaza fija. Pero como explica Alcañiz también es posible que haya personal contratado y pagado por las diputaciones provinciales o por las comarcas.
A esto se suma que además de centros autonómicos, también los hay municipales, con sus funcionarios y personal contratado propio. Más heterogeneidad que sumar a una ecuación ya larguísima.
En cualquier caso, tanto Alcañiz como Redondo relatan casos de centros en los que han estado y están con unos porcentajes de interinidad que le dan la vuelta a las estadísticas oficiales, es decir, con un 25% de personal que no rota cada año y un 75% que sí lo hace.
Un personal al que durante las primeras semanas de septiembre hay que acompañar casi de la mano para que adapte sus formas e ideas propias de primaria y secundaria a las situaciones e intereses de las personas adultas. Redondo bromea con la idea de que uno de estos docentes motivados y estricto acabe haciendo huir al alumnado de secundaria que ya venía rebotado de los institutos.
Se trata de un par de semanas muy heterogéneas según el territorio. En Madrid, por ejemplo, relata Redondo, se consiguió que se haga un curso de formación para docentes de una semana, en septiembre. Eso sí, si llegas a partir del 8 de septiembre a tu puesto, ya no hay curso para tí. En Aragón, Alcañiz dice que tienen algo más extenso, de entre 60 y 80 horas, que se hace de forma telemática, con lo que se pierden ciertas cosas frente a los cursos presenciales.
Ambos señalan la nula presencia de la EPA en los planes de estudios conducentes a la carrera docente. Sobre todo en los máster de Secundaria, en donde no se habla de posibilidades de trabajo en CEPA, aulas hospitalarias o centros penitenciarios, por poner tres ejemplos.
También señalan la nula presencia de estos estudios en la normativa estatal, más allá de una escasa mención en la Ley Orgánica. Es cierto que algunas autonomías, como Aragón o Valencia tienen sus propias leyes de adultos (en el caso de esta última algo obsoleta, por ser de los primeros 90) y que en otras se está trabajando en la elaboración de anteproyectos. Pero Alcañiz echa en falta una legislación estatal que, al menos, organice de manera homogénea los estudios conducentes a títulos oficiales.
Estos estudios están regulados de forma diferente en las CCAA. Como decíamos ya, en algunas son modulos cuatrimestrales y en otras, cursos anuales. Esto dificulta la movilidad de quienes estudian y han de cambiar de autonomía por cuestiones profesionales.
Alcañiz, en este sentido, habla de la necesidad también de flexibilización de los calendarios y recuerda su experiencia en Baleares y cómo iniciar el curso en septiembre no tiene mucho sentido cuanto tienes a buena parte de la gente que será tu público todavía trabajando en la temporada de verano. O cómo no se atiende tampoco a los ciclos de trabajo en el campo y cómo esto puede afectar a la demanda de estudios.
Centros con personalidad
Los centros educativos, cada vez más, también los públicos, buscan su manera de estar en el mundo, su oferta individual que los haga diferentes del resto, con sus Proyectos Educativos de Centro, con sus PGA. Los centros de adultos tienen aquí una dificultad grande. La heterogeneidad de personas, estudios, intereses y horarios hace realmente complicado que los centros puedan tener una «personalidad propia». «Es uno de los mayores retos, convertirse en centros de referencia», opina Alcañiz.
Para este veterano de la EPA, la diversidad per se no garantiza nada y debe estar «acompañada de actividades o momentos y espacios para el encuentro». Señala, por ejemplo, la importancia de que una actividad que se piensa para un curso concreto pueda tener participación de todo el centro. Una salida, por ejemplo, a un museo o a una obra de teatro. «En esos espacios informales también se teje la comunidad», explica. «Este es uno de los retos, que los CEPA sean centros con sentido, para que de alguna forma todas esas personas tan diversas se encuentren».
Abundndo en esta idea, Redondo habla de la necesidad de trabajar de forma horizontal y vertical. La horizontal hace referencia a los contenidos, al trabajo interdisciplinar, el ABP, en el contenido de diferentes materias o módulos se entremezcla. En los CEPA, cree, hay que hacer un trabajo también vertical, es decir, intergeneracional. «De ese modo puedes poner a trabajar juntos a alumnado de cualquier edad. Cada uno acorde a sus conocimientos, a la rama que cursa. Pero todos pueden aportar».
Y comenta un proyecto que realizó hace algunos años de audioguías geolocalizadas en el que participaron usuarios que estaban sacándose los títulos oficiales, jóvenes; también personas de unos 40 años y señoras mayores. Momentos y conocimientos diferentes, personas que consiguieron información en Internet, en los libros o que tiraron de su memoria del territorio. «Una especie de ABP en el que todos aportan», explica Redondo. Viajó a Barcelona con alumnado participante en este proyecto y explica que a la ida iba todo el mundo organizado por edades, pero que a la vuelta la mezcla de eprsonas fue total. «Se crearon unas sinergias que todavía perduran. Eso es impirtante». Entre otras cosas porque en sitios rurales, los CEPA se convierten en auténticos dinamizadores de los municipios en muchos niveles.