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Estabilidad en el trabajo, democratización, condiciones de trabajo como la ratio o las horas lectivas, la falta de reconocimiento social… Estas son algunas de las causas que están empujando a muchos docentes a dejar la profesión en sus primeros cinco años, como se explicó en la presentación.
¿Cómo es posible que se esté dando esta situación de falta de docentes al mismo tiempo, en contextos tan diversos?
Bueno, yo diría que es una combinación de factores. Por un lado, en los países en desarrollo, particularmente en África subsahariana y en el sudeste asiático, tiene que ver con un cambio demográfico, con un importante crecimiento poblacional, pero también con el hecho de que son regiones donde la educación obligatoria se elevó a secundaria muy recientemente. Estamos hablando de 10-15 años. En otros países, digamos en Europa, en América del Norte, la escasez obedece no necesariamente a un problema de demanda, sino de desencanto con la educación. No diría solamente con la docencia, sino con la educación en su conjunto. Ahora se le adjudica a la educación menos valor que hace 20 años.
Y esto va ligado a temas políticos, ciertamente, pero también al desarrollo tecnológico. Se cree que hoy la educación la puede hacer cualquiera mediado por las tecnologías porque a la yema de los dedos tenemos información en internet, tenemos inteligencia artificial. La pandemia del COVID fue una gran revelación, se generaron una cantidad de mecanismos, de herramientas para acercar conocimientos que no necesariamente hacer educación. De la mano de esta parte de lo que llamaría la erosión de la educación ha venido la erosión del docente. Por un lado por lo que mencionábamos, por otro porque la confianza que teníamos en el docente como esas figuras de la comunidad, autoridades morales, guías de las familias y los estudiantes se ha perdido mucho. Esto va de la mano también con como ha cambiado la dinámica de trabajo del profesorado en los últimos años.
¿A qué te refieres?
Yo diría que, particularmente en Europa y en América del Norte, hay algunas maneras de entender la calidad educativa que han afectado el trabajo docente. En pos de asegurar la calidad en la educación, hemos desarrollado una cantidad de mecanismos de accountability, con los que le dices al profesor qué hacer, cuándo hacerlo, cómo hacerlo, dónde hacerlo, inspeccionas para que lo haga y luego le pides innovación educativa. Una contradicción de términos.
Para un profesor o profesora desempeñarse con un corsé tan apretado no es ilusionante
Yo creo que con esta gran preocupación por asegurarnos de la calidad hemos coartado las alas de la creatividad de las y los docentes. Para un profesor o profesora desempeñarse con un corsé tan apretado no es ilusionante. En el caso de Europa, lo que vemos es que el papel del profesor se tecnificó un poco más de lo que solía ser: más bien, un humanista completo, un intelectual público. Se ha pasado a un papel muy técnico de transmisión de conocimientos. Y, como vemos en algunos sistemas educativos, en la medida en que los profesores tienen más amplitud de miras, tienen más autonomía para hacer educación, es que se sienten más realizados y se quedan en la educación. Y no solo ello: fomentan más el bienestar de los estudiantes, tienen mejores resultados de aprendizaje y la educación no es un anexo a la vida cotidiana, sino parte misma de la vida.
Las evaluaciones internacionales, ¿están poniendo tanto el foco en la profesión docente que la han menguado?
Yo creo que sí, o sea, han reducido el ámbito de la formación, de la docencia en general, porque lo que se mira cuando uno observa las pruebas estandarizadas es el logro educativo en dos o tres asignaturas, y no se mide el logro en términos de competencias sociales, de participación ciudadana, de ética del cuidado, de compasión, de sostenibilidad, de todo aquello que nos hace humanos. Yo creo que, ciertamente, por un lado, el aseguramiento de la calidad y esta obsesión por blindar el acto educativo, y, por otro lado, este cambio más tecnocrático…
Habláis en el informe de la necesidad de hacer la profesión docente intelectualmente estimulante. ¿Cómo hacemos esto hoy por hoy?
Primero, yo creo que tiene que ver con que el profesor pueda explorar las múltiples dimensiones de su tarea y que no se quede solamente en el día a día de ir a hacer clases, sino en la dimensión social, en la dimensión humana, en la dimensión afectiva, en la educación. En segundo lugar, estimulando justamente el intelecto a partir del desafío. Cuando vemos lo que funciona y no funciona en los sistemas educativos, pocas veces lo desafiamos. La organización de la clase, las fases de los contenidos, la reorganización de grupos —como por ejemplo, que aprendan una misma cosa independientemente de las edades, de los grados, etcétera—. Estas grandes teorías pedagógicas que tenemos en los últimos 100 años que quieren cambiar la educación no la han cambiado porque no se ha permitido.
Estas grandes teorías pedagógicas que tenemos en los últimos 100 años que quieren cambiar la educación no la han cambiado porque no se ha permitido
Hacer la profesión más estimulante intelectualmente para los docentes es permitirles hacer esos cambios, permitir la experimentación, la creatividad, que sean quienes puedan dosificar, contextualizar, cambiar el currículo con base en lo que tienen en las aulas, en la vida cotidiana. Ahí es donde se ve qué es más importante; el COVID lo enseñó. Lo importante no era sumar dos más dos, era la higiene para la vida cotidiana, era la presión de vida o muerte. A lo que voy es que la importancia de los contenidos varía de manera contextual y los únicos que están allí para contextualizar en el día a día son las y los docentes, que necesitan el conocimiento, la formación para poder innovar, para poder contextualizar de manera cotidiana, por un lado; y por otro, la autonomía que les permita hacerlo, que la educación no sea restrictiva, que puedan tocar el currículo.
Los poderes públicos, estoy pensando más en clave española, ¿no confían en la capacidad de sus docentes para hacer esta innovación, para hacer su trabajo?
Así lo creo. O sea, si uno se pone a ver los regímenes de accountability, de rendición de cuentas, las pruebas estandarizadas, la inspección —muchas con castigo—, creo que lo que uno puede interpretar es que no hay mucha confianza en que lo sepan hacer bien, sino es a partir, como decíamos, de blindar el acto educativo. A mí me parece que los poderes públicos tendrían que tener mucha mayor confianza en el trabajo de los profesores y eso significa que faciliten las condiciones para tener esa confianza. Es decir, que la formación de los docentes sea ejemplar y sea continua. Que sus condiciones de trabajo le permitan dedicar el tiempo necesario a la docencia, que se sienta protegido, respaldado, empoderado en el trabajo. Y eso depende de las políticas públicas. Entonces, yo creo que sí, si uno hace una lectura del contexto, diría: ciertamente, parece que no hay mucha confianza.
No hay mucha confianza en que los docentes sepan hacer bien su trabajo
Aquí en España se está empezando a negociar una mejora a nivel nacional de las condiciones de trabajo. Los sindicatos ponen sobre la mesa la necesidad de reducir el número de horas lectivas que dan directamente clase para aumentar la preparación de esas mismas clases. Y también la reducción de ratios, no solo por aula, sino por docente. Supongo que este contexto se da en otros países. No sé si hay algún ideal de equilibrio entre el tiempo que se da clase y el de su preparación, y la cantidad de alumnos que puede, digamos, gestionar una sola persona, un solo docente.
Sí, varía, evidentemente. O sea, depende tanto de la localidad en donde se da clase, de los grupos a los que se da clase, de los temas que se quieren enseñar. Hay temas que no puedes tener en un aula de 30 personas, ciertamente. No tenemos desde la UNESCO una recomendación específica, pero sí observamos cuáles son algunos de los promedios de la ratio.
Manejamos dos ratios: una de estudiantes por profesor y otra de estudiantes por profesor formado, que no es lo mismo. Hay muchos lugares en los que los profesores sin la formación necesaria están dando clases. Y es un proxy de calidad. Para darte una idea, en el caso de América del Norte y Europa, el promedio es de una ratio de 16 estudiantes por profesor. Me parece que en el caso de España es de 21, aproximadamente.
Decíamos que depende para qué, ¿no? No es lo mismo un taller de teatro que una clase sobre ciencias naturales, no lo sé. Pero nosotros tomamos esa ratio de estudiantes por profesor formado como un indicador de calidad. Es decir, en qué medida puede una persona atender a clases de 15, de 16, de 20 estudiantes. Yo diría que, más allá de 25, complicado. Sobre todo, en pos de personalizar la educación, etc.
En términos del tiempo necesario para preparar clase y para formarse, me parece fundamental. Esto requiere una inversión importante, porque para liberar el tiempo de las y los profes, que vayan a formación, que vayan a comunidades de práctica, que tengan tiempo para preparar, para calificar, etc., se requiere de más profesores en el aula. Es una inversión considerable.
Clamamos por el 6 % del PIB o, al menos, el 20% del gasto público dedicado a educación
A mí me parece del todo justa una inversión que pueda redundar en que las y los profesores puedan ser más reflexivos de su propia práctica, puedan preparar mejores clases; que puedan contextualizar mejor su práctica educativa requiere de tiempo. Tenemos muchos años hablando de comunidades de aprendizaje, de comunidades de práctica, de trabajo docente colegiado, pero no tenemos los tiempos. Una comunidad de práctica no se da en el patio, en el pasillo, ni en el baño. Necesita su tiempo, su espacio, y eso hay que crearlo. Es, digamos, una llamada legítima a poder tener mejores condiciones para la docencia, limitar un poco el tiempo frente al aula. Nosotros clamamos por los benchmarks internacionales de financiamiento: del 6 % del PIB o, al menos, el 20 % del gasto público dedicado a educación, que permita que haya la suficiencia presupuestaria, que permita la constitución de docentes, la liberación del tiempo, la formación de comunidades de aprendizaje, el desarrollo profesional continuo, etc.
Parece necesario subir salarios para hacer en parte la profesión más atractiva, pero ¿es necesario que los Estados paguen tanto como paga una empresa privada para intentar retener al profesor?
Yo creo que debería de ser posible. Para mí lo más importante es que sea una cuestión de opción. O sea, que un profesor no se vea obligado a dejar el aula en pos de un mejor salario. Dos, los sueldos deben de ser conmensurables a la importancia de la tarea. Tarea más importante que educar, no se me ocurren muchas. Y tercero, decir que, vuelvo al tema de los inputs, vuelvo a decir que la educación es un derecho y el garante es el Estado. Y, por tanto, le toca al Estado proveer las condiciones necesarias en términos de salarios mismos para que la profesión de la docencia siga siendo atractiva.
La última pregunta. Hablabas de que se le ha quitado la importancia no solo al acto de enseñar sino a la propia educación, y pensaba en la decisión del presidente Donald Trump de disolver la Secretaría de Educación de Estados Unidos. ¿Desde la UNESCO tenéis miedo a que esto sea el ejemplo de lo que pueda pasar a lo largo del mundo? ¿O que es síntoma de lo que está sucediendo con la educación?
Desde la UNESCO lo que promovemos es la educación como derecho, y al Estado como garante de ese derecho. En la medida en que las administraciones públicas se deshacen de esa responsabilidad, es preocupante.
El derecho a la educación está en la base del goce y del disfrute de muchos otros derechos sociales: la libertad de expresión, el derecho al trabajo, el derecho a muchos otros derechos sociales.
Así que, ciertamente, en cualquier caso hay una preocupación por que un Estado se deshaga de la obligación de educar, porque lo que se juega en ello es la propia existencia.
