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Los derechos en el ámbito digital no tienen una naturaleza distinta del resto de derechos. Eso sí, se ejercen o se vulneran en un entorno que a menudo tratamos, a pesar de pasar en él cada vez más tiempo, como si nos fuera ajeno o como si fuera, sobre todo, un añadido o una actividad complementaria a nuestra vida “real”.
Sin embargo, aunque los entornos digitales y los entornos analógicos no sean iguales, no podemos decir que uno sea más real que el otro. Y, de hecho, nuestros derechos existen en ambos, aunque los conozcamos poco y no sepamos exactamente cómo se aplican o deberían aplicarse a nuestras prácticas digitales.
Cuando hablamos de entorno(s) digital(es) y del derecho a la educación, lo que suele monopolizar la atención y el debate está relacionado con la protección de los datos de niños, niñas y adolescentes. No obstante, hay muchos otros elementos que interpelan el derecho a la educación en entornos digitales y que a veces reciben menos atención, y que amplían la mirada más allá del derecho a la privacidad y a la protección de datos: el derecho al libre desarrollo de la infancia; el derecho a la igualdad y el principio de no discriminación; el derecho a la libertad de enseñanza y a la libertad académica; el derecho a la información y a la libertad de opinión y expresión, o el derecho al acceso a la tecnología moderna y a la alfabetización digital.
En Cataluña, un rasgo característico de los procesos de digitalización de la educación es el predominio de plataformas digitales privadas. Hablamos de Google Classroom o Microsoft Office 365, por ejemplo; pero también de Dinantia, Clickedu o Innovamat. Cada una con sus particularidades, estas plataformas digitales no dejan de ser iniciativas privadas en las que niños, niñas y jóvenes (¡y sus familias!) pasan parte de su tiempo digital impulsados por la escuela. En este contexto, si repasamos muy brevemente cada una de las dimensiones del derecho que hemos señalado más arriba, podemos identificar algunos elementos que podrían estar cuestionando su garantía.
La externalización hacia las familias de una parte importante del acompañamiento digital de niños, niñas y jóvenes abre la puerta a la aparición de nuevas desigualdades
Si nos fijamos en el libre desarrollo, vemos que la experiencia digital del alumnado en relación con el uso de plataformas digitales se reduce en gran medida, al menos en el ámbito escolar, a lo que sucede dentro de una misma interfaz, con unas mismas reglas o características de funcionamiento. Esto puede dificultar la construcción de autonomía y la exploración de alternativas que no “encajan” dentro de la plataforma.
En cuanto a la igualdad y la no discriminación, las desigualdades previas se recomponen en clave digital. En este sentido, la externalización hacia las familias de una parte importante del acompañamiento digital de niños, niñas y jóvenes abre la puerta a la aparición de nuevas desigualdades, fruto de las diferencias en sus posibilidades de afrontar estos procesos de digitalización de la educación.
En relación con la libertad de enseñanza y de aprendizaje, es importante señalar que las plataformas digitales no son neutrales —como no lo es ninguna tecnología—, sino que prefiguran maneras de planificar, presentar, evaluar y comunicar. Cuando la primera pregunta es “¿cómo integro esta herramienta?” y no “¿para qué la necesito?”, el medio acaba condicionando la finalidad, y se trata además de un medio sobre el que la comunidad educativa tiene poco o ningún control.
En cuanto a la información y la libertad de expresión, el problema no es tanto “no poder hablar”, sino conocer y poder gobernar la configuración de canales, filtros y visibilidad; en nuestro contexto, estos elementos son configurados por los proveedores sin que las escuelas puedan a menudo incidir en ello.
En lo que respecta al acceso y la alfabetización, la competencia digital se reduce con frecuencia al uso instrumental (utilizar procesadores de texto o plataformas de entrega), pero no se capacita al alumnado para que pueda decidir qué tecnología utilizar, cuándo y para qué, o para reconocer riesgos y dependencias en su uso.
Finalmente, en relación con la privacidad y la protección de datos, encontramos que la opacidad de las plataformas digitales que utilizamos en las escuelas hace imposible garantizar que los datos que allí se generan no sean utilizados por las empresas proveedoras con fines comerciales. Esto es especialmente relevante en el caso de empresas que, como Google, prestan el servicio sin contraprestación económica a las instituciones educativas del país.
Medidas
A partir de aquí, ¿qué podemos hacer? ¿Qué podemos exigir? En primer lugar, deberíamos exigir elementos de seguridad y protección desde el diseño de estas plataformas, de modo que determinadas configuraciones no dependan de la precaución de quienes las gestionan —las escuelas, por ejemplo—, sino de un conjunto de pautas de serie: normas de asignación de direcciones de correo electrónico que no permitan incluir el nombre y apellidos del alumno o la alumna, sino que generen, por ejemplo, un código alfanumérico; o la restricción del uso de cuentas educativas para registrarse en otros servicios digitales, entre otras. Medidas en esta dirección deberían facilitar que la protección de niños, niñas y jóvenes no dependa de la pericia de un profesorado ya suficientemente sobrecargado y, al mismo tiempo, situar la responsabilidad en el diseño y en la contratación pública de estos servicios.
En segundo lugar, una apuesta por recursos digitales abiertos y auditables es necesaria para garantizar que una infraestructura crítica del sistema educativo sea comprensible, adaptable y gobernable por la administración pública. Ya sea mediante provisión directa o a través de la externalización del servicio a proveedores externos, es imprescindible asegurar que el proceso de digitalización educativa responda al interés superior de la infancia y a objetivos pedagógicos, y no comerciales. Por ello, en tercer lugar, resulta imprescindible garantizar procesos de contratación pública que incorporen cláusulas estrictas de transparencia algorítmica, limitación de usos secundarios de los datos, interoperabilidad y portabilidad; evaluaciones de impacto sobre la infancia y la igualdad; y plazos y planes de salida que eviten la cautividad tecnológica.
En cuarto lugar, es necesario trabajar por una educación crítica sobre la propia tecnología, que se interrogue sobre su construcción, sobre sus sesgos o sobre el modelo económico que la sostiene. El trabajo educativo en torno a la duda puede ser de especial ayuda en este contexto en el que la irrupción de la Inteligencia Artificial Generativa nos obliga a enseñar y aprender a desconfiar metódicamente, a verificar y a discutir evidencias, y a entender que “lo digital” forma parte del mismo mundo en el que se ejercen —o se vulneran— los derechos.
Estas líneas de trabajo, finalmente, solo son pensables desde un marco de corresponsabilidad institucional que asuma que la infraestructura digital de la educación es una infraestructura crítica que requiere una inversión sostenida en el tiempo, servicios de apoyo y formación, y una gobernanza compartida con la comunidad educativa. El proceso de digitalización de la educación en Cataluña muestra que, cuando las decisiones se toman lejos de los centros educativos pero los costes de adaptación se trasladan a ellos, aumentan tanto las desigualdades como el desencanto. El objetivo social, en este sentido, no debe ser “digitalizar” más, sino educar mejor y de forma más justa. Y para ello es imperativo recuperar la capacidad pública de decisión en este ámbito, de manera que se haga transparente la relación de la educación con las plataformas digitales y se diseñen entornos en los que la protección de la infancia —¡y su aprendizaje!— estén en el centro.
Este texto fue publicado en el blog de l’educació local de El Diari de l’Educació
