Ni pintura figurativa ni escultura abstracta. Tampoco montajes o instalaciones con fuerte acento conceptual pero que mantienen la referencia al objeto tangible. La creadora María Jerez desembarcó en el CP Parque de Aluche (Madrid) armada con el lenguaje iconoclasta que ha caracterizado su trayectoria. Una convergencia de performance, artes vivas, estudio sociológico y proceso colectivo que dejó fuera de juego al claustro.
No ayudó que el centro fuera entonces -y siga siendo- “pedagógicamente muy tradicional”, apunta Antonia Macías, maestra y adalid de la colaboración entre el colegio y el Centro de Arte 2 de Mayo (CA2M). El proyecto tuvo lugar durante el curso 2015-16 en el marco del programa “Aquí trabaja un artista”, financiado pro la Fundación Daniel y Nina Carasso. Y el recelo ante una propuesta formalmente tan poco convencional no fue el único escollo de inicio.
De hecho, la residencia de Jerez en el Parque de Aluche casi se va a pique antes de echar a andar. Como carta de presentación, la madrileña emplazó al equipo directivo y a los alumnos implicados (dos aulas de 2º de Primaria) a que presenciaran en directo su primera pieza: El caso del espectador, fechada en 2004. En ella, la artista se enciende un cigarro y simula que prepara un cóctel alcohólico. Dos muñecas se besan. “La verdad es que empezamos de aquella manera”, recuerdan Jerez y Macías entre risas.
(Jerez) “Pensé que igual era interesante que los niños conocieran mi trabajo como artista, que entendieran lo que hago y no pensaran que era una profesora, que me vieran desde otro lugar”.
(Macías) “Nos dijeron que en el centro está prohibido fumar, que cómo en una actividad educativa se hacía apología del alcohol. A todas luces fue una polémica exagerada: piensa en la cantidad de veces que esos niños y niñas ven a sus padres bebiendo alcohol real, cuando en la pieza de María era fingido. Surgió desconfianza e Isabel [Álvarez, la otra maestra que se apuntó al proyecto] y yo nos reunimos varias veces con el equipo directivo. Tuvimos que justificar todo por escrito. Afortunadamente pudimos aclararlo y reconducirlo”.
Encaje curricular
Cuando escampó el temporal, hubo que lidiar con, quizá, el corsé más inhibidor de la innovación en el aula: la necesidad (u obligación) de darle un encaje curricular nítido. La obra/investigación consiste -como explicación más simple- en que un adulto que no habla el idioma de la clase lo aprenda mediante la interacción con los pupilos. Jerez la ha plasmado, antes y después del Parque de Aluche, en escuelas de Austria, Bélgica o Croacia. Al ser la artista hispanohablante, en este caso optó por invitar a la finlandesa Nada Gambier, asumiendo ella un rol en la sombra.
“Vimos un filón en el lenguaje oral, que es un objetivo básico del currículo de Lengua”, explica Macías. Aun así, hubo que hacer piruetas didácticas para recuperar contenidos fundamentales relegados durante los casi dos meses que duró la iniciativa. Para encontrarle cabida en el área de Plástica, la maestra admite que ella y González tuvieron que correr tras formatos vanguardistas que avanzan demasiado veloces para los esquemas del gran público.
(Macías) “A mí me costó menos abrir la mente, ya que me relaciono habitualmente con artistas y formo parte de EnterArte [grupo de trabajo del movimiento de renovación pedagógica Acción Educativa]”.
(Jerez) “Pero Isabel me preguntaba… ‘¿Dónde está el arte? ¿¡Dónde!? ¿En qué se materializa? ¡No se ve!’. Mantuvimos diálogos interminables que a mí también me ayudaron a articular mi propuesta”.
Poco a poco, González asimiló que Jerez concibe sus piezas, ante todo, como proceso. “El supuesto objetivo, aprender un idioma, no es más que una excusa. Me interesan la frustración y la fragilidad que emergen de la imposibilidad de comunicarse. Y cómo eso conduce al acercamiento entre el adulto alien y los niños, que van expresando sus propias ideas sobre qué enseñar y cómo hacerlo”, apunta.
Cada alumno mostró sus prioridades al delimitar las palabras básicas -y la subjetividad de su significado- que Gambier debía conocer. “Más allá de los clichés (amor, amigo…)”, continúa Jerez, aparecieron otras conectadas con experiencias individuales: “Una chica rusa recién llegada a España dijo ‘mochila’ porque ella la acababa de aprender; un niño que hacía poco que sabía escribir su nombre tenía claro que esa era LA palabra”. Macías añade que el proyecto permitió aflorar espontáneamente todo tipo de recursos ideados por los alumnos: “Objetos, lenguaje gestual, gráficos, dibujos…”. Y Jerez rememora cómo sirvió para replantear el papel que los alumnos habían asumido en el aula antes de su llegada, así como sus vías de participación. Chavales normalmente a la cola que se vinieron arriba para erigirse en frenéticos enseñantes. Una niña silenciosa y en apariencia desconectada que ocupaba las tardes, desde la tranquilidad de su habitación, en confeccionar un libreto artesanal para que la finlandesa pudiera progresar con el castellano al abandonar nuestro país.
Nuevos territorios
La diversidad de opiniones al enfundarse los chavales el traje docente cristalizó, a golpe de duda y contradicción, en un símbolo de las visiones pedagógicas que niegan la uniformidad del saber. “Todos comprobamos que no existe una única verdad, y es a partir de ahí cuando podemos convertir el aula en un espacio donde pensar modelos deseables de mundo”, dice Jerez. Completa Macías: “La escuela para transformar y no solo para adaptar a futuros adultos a la sociedad que ya existe”.
Exploración de nuevos territorios formales y conceptuales. Asunción de la vulnerabilidad inherente a un camino plagado de incertidumbre. Apertura y disfrute ante lo inesperado de cada descubrimiento. “Para mí esto tiene mucho que ver con un pensamiento artístico”, señala Jerez. A pesar de que la iniciativa fue dinamitando gradualmente la óptica escolar de González, algunas reticencias le impedían soltar del todo amarras. “Me decía que teníamos que preguntar a los alumnos, al finalizar cada sesión, qué habían aprendido ese día. Me insistía en que los chavales se tenían que llevar algo concreto. Y yo: ‘¡Pero es que entonces nos cargamos un proyecto que tiene, precisamente, muy poco que ver con lo concreto!’”.
Con luz intermitente, a veces agazapadas y otras saltando como un resorte, seguían acompañando al proceso todas esas fuerzas que aprisionan la libertad de cátedra: estándares de aprendizaje, evaluación numérica y punitiva, informes y más informes.
(Jerez) “Es una estructura que va más allá de la situación concreta del centro y que no podemos confrontar permanentemente sin más. Hubiera preferido que no existiera, pero ahí está. Aunque me da rabia que no se valoren en mayor medida experiencias como ésta que tienen que ver con el tú a tú, con el contexto, con las distintas sensibilidades de un grupo”.
(Macías) “Esa lucha contra la estructura que comenta María es la lucha de toda mi vida como maestra. Qué tengo en este entorno y qué puedo ir cambiando. A veces esos cambios han sido más pequeños y otras más grandes, dependiendo de los apoyos que haya tenido en cada momento. Pero no vamos a renunciar a la participación y el desarrollo de la creatividad, al pensamiento divergente, a no quedarnos en el sota, caballo y rey”.
Movilizar actitudes
Creación contemporánea y alternativas al modelo educativo imperante se hermanan al transitar los márgenes de la “lógica productivista”, en palabras de Macías. “En el arte no se ve una eficacia clara o un objetivo tangible; por su parte, la escuela actual está metida en una vorágine obsesiva por la eficacia mal entendida, ya que también podríamos orientarla hacia el desarrollo armónico del ser humano”.
Con sus vaivenes y tropiezos, el proyecto finalizó con un acto de presentación ante las familias. “Percibí mucho agradecimiento e interés, ya que Nada al final entró de lleno en el universo de los niños sin juzgarlo, validando sus intereses, sus expresiones, incluso sus errores, lo cual genera humor pero también hace que uno se cuestione su posición de padre censor”, cuenta Jerez. Muchas familias del Parque de Aluche son de origen inmigrante. “Quizá por ello”, añade Macías, “tienen una mirada más libre de prejuicios sobre cómo es o debería ser la escuela en España”.
Difícil calibrar los efectos de la iniciativa a largo plazo. Aunque Macías no alberga dudas sobre su trascendencia espacio-temporal: “Movilizó emociones y actitudes que continúan después de clase, una gran potencialidad de cualquier experiencia educativa”. Escuela que abre sus puertas para, recogiendo el testigo, tomar ella misma impulso y proyectarse hacia fuera.
