Vulnerabilidad e infancia
En España, uno de cada tres niños y niñas está en riesgo de pobreza o exclusión social. Antes de la llegada del coronavirus la pobreza infantil se encontraba cerca del 30%, afectando a 2,2 millones de niños, niñas y adolescentes, según los datos de la Encuesta de Condiciones de Vida, ECV, para 2019. Y la crisis socioeconómica y vital derivada de la pandemia ha empeorado la situación de la infancia más vulnerable, pues unas 800.000 personas más podrían sufrir pobreza severa por el impacto del coronavirus, superando los 5 millones de niños y niñas viviendo con menos de 16 euros al día.
El VIII Informe FOESSA de 2019 nos alerta de la transmisión intergeneracional de la pobreza y la exclusión social que sufre casi el 20% de la población en España (8,5 millones de personas) y nos advierte que la educación no está siendo un medio efectivo para prevenir esta discriminación social que padece la infancia más vulnerable: “a pesar de que en nuestro país se ha producido una movilidad educativa ascendente generalizada como fruto de la universalización de la educación, ocho de cada diez personas cuyos padres no alcanzaron la Primaria no han conseguido completar los Estudios Secundarios”.
Con la pandemia, el cierre de las escuelas y el confinamiento en los hogares, la brecha digital (falta de medios y acceso a recursos digitales) se ha sumado a esta situación, reproduciendo y amplificando la brechas económicas, sociales, culturales, educativas y vitales que vive la infancia vulnerable.
Por eso la nueva Ley Educativa podría haber sido una oportunidad para dar un paso valiente y decidido, avanzando en un currículum que afrontara esos elementos y causas de la vulnerabilidad y segregación de la infancia, más allá de la Declaración de los Derechos de la Infancia que proclama incorporar la ley. Realmente no da respuesta al alumnado vulnerable porque no se plantea un currículo inclusivo, pues la propia ley mantiene elementos discriminadores y segregadores fundamentales: sigue siendo un currículo con sesgos muy academicistas, se enroca en el modelo competencial, no da respuesta inclusiva al alumnado con dificultades y necesidades específicas, mantiene una segregación escandalosa con la consolidación de la enseñanza concertada y la «libre selección» de centro y no establece una reducción de las ratios en las aulas (número de alumnado por grupo) para desarrollar una educación inclusiva y más personalizada, que permita atender realmente a la diversidad
Tampoco aporta soluciones a las preguntas fundamentales en este sentido: ¿Cómo se construye un currículum que dé respuesta a las necesidades de equidad e inclusión que demanda esa infancia empobrecida, excluida, discriminada, absentista, que se la mantiene repitiendo curso, que se ve abocada al fracaso? Y, sobre todo: ¿Qué cambio de paradigma curricular se propone para que el profesorado pueda centrar la mirada en su compromiso ético y político con un currículo transformador que dé respuesta real a las necesidades de los más débiles?
Un buen comienzo
Es cierto que el nuevo currículum que propone el Ministerio exige el reconocimiento de los derechos de la infancia en toda su extensión. Hace referencia a la convención de los derechos del niño y la niña de Naciones Unidas, a la Agenda 2030 de desarrollo sostenible, la igualdad de género, el respeto a la diversidad de orientación sexual y la lucha contra la violencia de género. Este reconocimiento se halla en la exposición de motivos y pone en el centro del sistema curricular al alumnado y sus necesidades con una clara apuesta por la equidad y la inclusión. Pero no deja de ser una declaración de intenciones.
En particular se podrían destacar dos elementos relevantes:
- La coeducación y la igualdad de género se convierten en principios vertebradores de todo el sistema educativo, con lo que supone de impacto en el currículum explícito (contenidos, lenguaje, …) como en el currículum oculto (modelos, aprendizajes de actitudes, manera de moverse en el espacio público, relacional…)
- El principio de inclusividad como rector de todo el sistema educativo. Supondría, si se aplicara efectivamente, no sólo ofertar medios materiales y humanos para que todos los niños y niñas convivan en los mismos centros y aulas, sino el cuestionamiento del enfoque más tradicional del currículum en varios sentidos, tanto en las temáticas como en la forma de abordarlo en la práctica, en especial su desajuste con propuestas como la del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). Pero no se ha acompañado la Ley de una memoria económica que ponga los recursos suficientes para ello, especialmente para reducir las ratios y duplicar el número de profesorado necesario que conllevaría esta medida.
Una buena noticia
Hemos de destacar algunos elementos positivos, por supuesto. El nuevo currículum se presenta más flexible, sin estándares de aprendizaje. Se mencionan los ámbitos de aprendizaje y la necesidad de aumentar la autonomía pedagógica. Lo que hace posible una enseñanza más ajustada a la situación de la infancia, en cada caso, y sin la presión de los currículos tan cerrados y estandarizados como los que había impuesto la LOMCE.
El fomento de la interdisciplinaridad y la innovación educativa, herramientas con las que sería posible hacer trayectorias académicas diversas y adaptadas a niñas y niños con dificultades, mediante planes individualizados, sin fomentar la repetición y el consiguiente abandono temprano, como viene siendo bastante habitual.
La autonomía pedagógica de los centros también puede ser un elemento clave para adaptar los currículos en la acción a la situación del alumnado, de cada ámbito y centro educativo.
El refuerzo de la orientación y la acción tutorial también es un buen elemento que permite la atención a todas las trayectorias, pero en particular a las y los que tienen más dificultades para transitar y mantenerse en el sistema educativo.
No obstante…
La propuesta curricular de la LOMLOE está lejos de constituir una propuesta integral para dar respuesta real a la infancia más vulnerable, superar la discriminación, formar a cada niño y a cada niña de forma personalizada y posibilitar que la educación sea un mecanismo de desarrollo personal y social efectivo, entre otras consideraciones…
Establece un “perfil de alumnado” a conseguir al final de cada etapa educativa. No tenemos claro cómo de flexible será este perfil, ni qué componentes y procesos de aprendizaje tendrá en cuenta para hacer posible que todos los niños y las niñas puedan llegar a él.
Se apuesta por un currículum competencial de aprendizaje por disciplinas y se definen unos aprendizajes esenciales para todo el alumnado centrado en las 8 competencias establecidas en algunos documentos europeos (Estrategia Europa 2020 y el Marco Estratégico de Educación y Formación 2020): comunicación lingüística, competencia matemática, competencia digital, competencia emprendedora, aprender a aprender, competencias cívicas y sociales y conciencia y expresiones culturales. Además, la estrategia seguida hasta el momento por las comunidades autónomas es vincular estas competencias con contenidos y criterios de evaluación y no parece que esté en cuestión este procedimiento, ya que a partir de estas competencias básicas se seguirán vinculando contenidos con disciplinas. El cambio no dejará de ser nominal pero no real. En este sentido, la evaluación debe ser una pieza clave, evitando centrarse en la calificación y ocupándose en valorar el proceso y desarrollo educativo del alumnado.
La organización en ámbitos queda a voluntad de las comunidades autónomas y los centros, con lo cual no está garantizada la oferta de un currículum global en todos los centros.
Tampoco se cuestiona el sistema curricular de bilingüismo segregador y los contenidos y competencias de emprendimiento que naturalizan el modelo neoliberal, a pesar de todas las críticas recibidas.
Se habla de igualdad de oportunidades y no tanto de equidad e inclusión educativa en el desarrollo del currículo. Hay que poner en el centro del sistema educativo un currículum que trabaje por la inclusión y que lo haga a través de la flexibilidad y la equidad, no culpando al alumnado de sus fracasos, sino buscando estrategias metodológicas y pedagógicas para que todos los niños y las niñas lleguen, al menos, al final de la etapa obligatoria y el título educativo básico de nuestro sistema educativo, el de la ESO. Deberíamos incluso avanzar en superar este título y que cada estudiante obtenga al final de la escolaridad un documento con los logros adquiridos, como ocurre en la mayoría de los países de nuestro entorno.
Debemos dejar de centrarnos tanto en el qué, los contenidos, dando más autonomía a las comunidades educativas y confiando más en el profesorado, y plantearnos el para qué. Los contenidos escolares deben estar al servicio de las finalidades educativas.
Para poder desarrollar realmente un currículum inclusivo, insistimos, un primer e imprescindible paso hubiera sido establecer una sustancial reducción de ratios y un aumento proporcional de profesorado en todo el sistema educativo, algo largamente demandado por el profesorado y las comunidades educativas y que se ha omitido en la nueva ley.
Otro de los aspectos que tampoco se afronta en el currículum es la supresión definitiva de la religión confesional en el sistema educativo. La materia y los contenidos de religión son un factor de discriminación y de educación en la desigualdad entre hombres y mujeres. Eliminar la religión confesional de la escuela es la única forma de respetar el derecho a la libertad de conciencia del alumnado e impedir toda forma de adoctrinamiento en el ámbito escolar y de discriminación y vulneración de los derechos humanos de la infancia.
