El colectivo ‘Por Otra Política Educativa. Foro de Sevilla’, preocupado por la propuesta curricular del Ministerio, considera que es necesario retomar las cuestiones fundamentales que atañen a la educación para formar una ciudadanía culta, librepensadora, dialogante, cooperativa, democrática, justa y autónoma, que nos permita afirmar que la escuela pública es la escuela de todas y todos. Necesitamos, por tanto, un currículum que responda al interés común y eduque para la vida y no a intereses particulares. Nos preguntamos si la LOMLOE, y su desarrollo en la propuesta de curriculum, garantiza la construcción de una escuela pública que contribuya a la construcción de una sociedad española nueva más justa y equitativa.
La idea de la construcción de un espacio público, de un espacio en el que las desigualdades se borran y la inclusión y la equidad constituyen el marco de derechos y obligaciones, es una idea, creemos, asumida por todas y todos. La escuela pública es, entonces, ese espacio institucional que garantiza desde la equidad la educación de todos y todas, para todos y todas. La escuela pública es el espacio de la no-exclusión. Una educación que tiene por objeto el pleno desarrollo humano del alumnado para que puedan llegar a ser los sujetos/dueños de sus propias vidas. Para lo cual necesitamos un currículum que eduque (para aprender) a vivir, que se apoye en la reflexión y la crítica, que nos inspire un nuevo modo de pensar y convivir, y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que abrace las diferencias y a su vez se desarrolle en el común, la justicia y la solidaridad (se quiera más a sí misma).
Una ley debe dejar claro no sólo el qué del currículum, sino el cómo y el para qué. En este sentido el currículum no puede ser un proyecto de selección cultural, pensado y gestionado por agentes externos, sino que el contenido curricular ha de ser algo vivo/dinámico que se ha de ir construyendo a partir de las necesidades contextuales y personales del propio alumnado, así como de sus saberes, culturas y modos de vida. Aunque sabemos muy bien que el alumnado, como sujeto biológico y psicológico viene al mundo con todos sus sistemas para aprender, dicho aprendizaje está mediatizado por condiciones socioculturales y políticas. Caminante no hay camino se hace camino al andar… Esa es la originalidad del currículum, su caminar, su “itinerancia” en el proceso de construcción de un conocimiento prudente para una vida digna. De ahí que sea necesario un currículum que nos permita aprender a pensar y aprender a convivir. Y, lógicamente, que sea sensible a la construcción de un mundo donde no exista la miseria, ni las injusticias, ni la marginación…etc., donde se respeten los derechos humanos, la justicia social y la equidad.
Sin embargo, este es un a priori que como mínimo debe ser discutido. No podemos pensar el espacio público sin hacer referencia a la controversia como un elemento constitutivo de lo social. Lo público es un espacio de aceptación, de diálogo, de discusión, de controversia. Un espacio en el que se reconocen y explicitan las desigualdades y los conflictos, pero también los acuerdos. Es un espacio, entonces, que solo puede ser constituido por el público, por la comunidad, por la gente que vive conjuntamente y que busca el bien común, reconociendo la preferencia hacia los más necesitados.
La escuela como un asunto de la esfera pública, y el currículum como el dispositivo cultural que pone a funcionar la escuela, no puede pensarse desde la ausencia de la controversia y sin la presencia de la gente/pueblo/comunidad, porque la escuela y el currículum escolar son asuntos colectivos, asuntos que deben ser tratados, dialogados, negociados y resueltos conjuntamente. Podemos decir, con un lenguaje coloquial, que el currículum está sobre la mesa, que es una forma de decir: ¿De qué currículum estamos hablando si decimos que su definición y diseño depende de su litigio en la esfera pública?
Cuando decimos que la escuela pública es la escuela de todos y todas para todos y todas, ¿Qué tipo de currículum (selección cultural) se acerca a este desiderátum y que lo aleja? ¿Los currícula centralizados? ¿Los formulados con lenguajes esotéricos o retóricas complejas? ¿Los que se definen en oficinas de organismos internacionales? Si el currículum es un proyecto selectivo de cultura ¿Cuáles son los litigios, las controversias, cuando hablamos de selección cultural? ¿Es posible construir encuentros desde el reconocimiento de las diferencias culturales? ¿Sería coherente con el carácter público de la escuela -pública- proteger, garantizar, en el diseño del marco curricular los desacuerdos? ¿Bajo qué criterios seleccionamos la cultura, qué cultura y para quién?
Hay al menos tres asuntos que deberían considerarse en la discusión sobre el currículum considerado en el contexto de lo público: el primero, que esté relacionado con lo que es de todas las personas y no sólo de una parte. Es decir, que responda “al común”. Como sabemos, hay formas de cultura y de fomento de la cultura que responden a intereses individuales, corporativos, de clase, o de cualquier otro tipo, antes que a un sentido comunitario. Para que esto sea posible, una segunda condición es su visibilidad. El carácter de público obliga a hacer visible el proceso de diseño del marco curricular, frente a formatos que disfrazan de realización técnica un oscuro trabajo de despacho. Un colegio, y el currículum en el desarrollado, es público desde el sentido cívico cuando sirve al bien común y, especialmente, a las personas y colectivos más necesitados. El tercero, su apertura, su accesibilidad y la posibilidad, por tanto, de facilitar su discusión. Todo ello se concreta en la necesidad de democratizar el currículum en lo relativo a su diseño, desarrollo e innovación. Es decir, hacer coherente sus finalidades con los procesos por los cuales se piensa y se lleva a la práctica. Esta es una visión que plantea muchas cuestiones relativas al sentido de la escuela pública, especialmente de la educación obligatoria, y a los diferentes elementos que posibilitan que su función se garantice en la totalidad del sistema: en cada comunidad autónoma, en cada municipio, en cada escuela de cada barrio.
Es necesaria aquí una breve consideración sobre la relación entre la esfera pública y el Estado, con la intención de provocar la reflexión, sabiendo que es un asunto polémico y que nada está cerrado. El Estado, además de financiar la actividad escolar, es la garantía y la posibilidad de la condición (de pública) de la escuela pública, pero no debe sustituir al público, al pueblo, a la gente. Dicho de otra manera: el estado es garante de la escuela pública, pero el sentido de la escuela pública se encuentra en las ciudadanas y en los ciudadanos, en el pueblo, en las comunidades escolares. Lo público no es una pertenencia, como si fuese del estado, lo público es una praxis colectiva, un hacer cotidiano. Por ello fomento, cultivo y cuidado de la participación popular es una condición de lo público. Aunque se modifican las formas e intensidades de la democracia, la cuestión para el currículum finalmente es la misma: ¿quién lo piensa y desarrolla? Que es una forma de preguntarnos por quién y cómo hay que crearlo.
El currículum escolar es la herramienta más determinante en la configuración de la escuela pública como dispositivo de reproducción -y producción- social; es donde se concreta y materializa el proyecto social y educativo de la escuela. En este sentido, en el marco de sociedades democráticas la coherencia curricular con los valores y la cultura democrática resulta una condición obligatoria. Y no solo eso, debe propiciar las condiciones para su profundización y mejora, para la ampliación de los derechos y las libertades de todos y todas en condiciones de equidad. La democracia no se mide tanto por sus resultados sino por sus procedimientos; pero es mucho más que los procedimientos, es una forma de vida. En el contexto de la educación pública esa democracia deberá estar presente en los procesos de diseño, desarrollo e innovación curricular, caracterizados por la participación equitativa en todas sus fases. Esto implica, entre otras cosas, que la emergencia de lo imprevisto, lo que no puede “programarse”, lo raro, lo diferente, incluso lo subversivo debe poder formar parte.
Y aquí anunciamos un asunto polémico: Mantener un marco de significados establecidos, codificados de antemano, de obediencia obligada, o trabajar con otras formas de construir subjetividades más cercanas a la gente, en el que la búsqueda de significados compartidos sean en realidad un proceso de diálogo en las diferencias, son dos actitudes epistemológicas enfrentadas. En el primer caso, sea cual sea el conjunto de conocimientos que elijamos, siempre ejercemos una selección cultural. En realidad, todo currículum nacional explicita una selección, es decir, la cultura que queremos que adquieran las generaciones futuras. Un tema de considerable profundidad política e ideológica. Seleccionar los contenidos curriculares es importante porque la cultura, además de ser el medio que soporta el pensamiento, proporciona al sujeto que aprende los instrumentos simbólicos necesarios para seguir aprendiendo personalmente, pero la cultura también permite la comunicación con otros u otras de manera cooperativa y la transformación social. Por tanto, el currículum debe proporcionar cultura, desarrollo, cooperación y transformación social.
La discusión sobre los criterios con los que se seleccionan los contenidos curriculares entraña también la reflexión sobre la relación entre ciencia, ética y política. Los debates sobre las reformas curriculares parece que arrastran un histórico implícito por el que una cosa son los contenidos escolares, definidos desde la asepsia técnica, y otra la política y la democratización de la escuela. Sin embargo, cualquier analista sin miopía puede observar que las decisiones sobre lo que se enseña y sobre lo que no se enseña en la escuela y quién toma esas decisiones, van acompañadas de valores e ideologías no discutidas que suelen beneficiar a unos grupos sociales en detrimento de otros. El capital cultural declarado como conocimiento oficial es un conocimiento filtrado a través de una compleja red de relaciones de poder.
En el segundo caso -trabajar con otras formas de construir subjetividades más cercanas a la gente- hay una cierta insumisión a una determinada manera de formular el conocimiento de la verdad -aquello que le da sentido al currículum- Aprender a pensar y aprender a convivir, pensarnos críticamente es aquí no solo lo que nos dicen los libros, lo vertido por el conocimiento experto, es también lo que está presente en los discursos cotidianos de la gente y en sus acciones cotidianas. Pensar es también pensar para ordenar nuestra experiencia humana y dotarla de sentido.
Cuando Freinet parte de la asamblea de aula para negociar el currículum o Pablo Freire toma en el Círculo de cultura el problema concreto como punto de partida para la construcción de un saber de emancipación están en esa actitud epistemológica de insumisión a la verdad impuesta. Los niños y las niñas en la asamblea, los campesinos en el proceso de alfabetización son sujetos expresando deseos, necesidades, y en ese proceso de expresar le dan sentido y utilidad a la particularidad, a la diferencia y desde el reconocimiento de esta diferencia, la posibilidad de construcción de un conocimiento con valor de uso.
A modo de recapitulación: En cualquier manual de Didáctica se nos dice que la teoría del currículum debe responder a estas preguntas: qué, cómo, cuándo y para qué enseñar/evaluar. La cuestión que nosotros planteamos es que la administración del estado y los documentos oficiales no pueden plantear su propuesta curricular apelando a dichas preguntas. La administración no debería hacer pedagogía. La pedagogía y la didáctica se corresponde con otro nivel de decisión en el que los profesionales docentes se encuentran con las comunidades educativas. Esta idea toma en consideración nuestra defensa y construcción de lo público y reconoce la presencia del conflicto/controversia. La dialógica es una unidad nacida de la complementariedad entre instancias concurrentes y antagónicas. Instancias o lógicas que se complementan al tiempo que se oponen y combaten. ¿Es posible un currículum construido desde la dialógica?
Desde el Foro de Sevilla consideramos que el currículum debería estar vertebrado desde tres ejes: uno, la participación en todo el proceso democrático. Dos, el sentido de la inclusión y tres, el diálogo en todo momento. En fin, humanización, democracia y emancipación como pilares que sustentan la estructura de la política curricular.
