El dedo que apunta a la luna

El pasado 16 de noviembre se publicó el RD 984/2021, destinado a regular la evaluación y promoción del alumnado en Primaria y la evaluación, promoción y titulación en ESO y Bachillerato. Representa una de tantas decisiones relativas al desarrollo del currículo LOMLOE, que va descendiendo así desde las alturas donde se diseñó hasta permear, al menos en intenciones y propósitos, los diversos territorios y habitantes que conforman nuestra educación. Abusando de una metáfora conocida, cabría decir que se trata de un dedo (el RD y sus medidas) apuntando hacia la luna (oportunidades educativas favorables para toda la población, mejora de resultados y calidad para todos); que me va a permitir hacer dos llamadas de atención y alertas de naturaleza diferente, aunque complementarias.

La estrategia de confusión

La primera se refiere al hecho de que antes, durante y después de su aprobación parlamentaria, la LOMLOE ha sido contestada con virulencia por determinados sectores sociales, políticos y mediáticos. El decreto en particular que nos ocupa ha sido sintomáticamente uno de los que ha recibido mayores embestidas. Hasta el extremo de que se le han dedicado juicios enconados, se ha recurrido a lemas trasnochados para ridiculizarlo, se han jaleado en su contra sesgos y mentiras sin rubor. Se ha profetizado, asimismo, toda suerte de desgracias y deterioros educativos: la calidad de la educación va a desaparecer, la escuela pública quedará puesta en entredicho todavía más que ahora (algunos de los que más gritan son paradójicamente quienes más la debilitan), la cultura del esfuerzo será definitivamente alojada en el baúl de los recuerdos. En algún caso se ha dicho que, de aplicarse el RD, todos los alumnos que tengan todas las materias suspensas van a promocionar y titular por obra y gracia de dicha norma, así de contundente y engañoso, pero dicho queda y algún efecto pretendido llegará a tener.

Cualquier persona que realmente haya leído con ojos limpios, no torticeros, el decreto podrá sostener que ha sido utilizado, como me decía el otro día un amigo, que asistimos a una ceremonia de la confusión, otra más en estos tiempos de post verdad, donde la divulgación de bulos, ya cansina, y la machacona confrontación, ya hartos de ella, han devenido en la forma de ser y hacer política y también educación en este caso. Escuchar sobre el tema a tertulianos que hablan por hablar, mezclando temeridad e ignorancia; oír a alguna Presidenta de CCAA que amenaza con judicializar también este tema o leer a ciertos columnistas en redes o prensa exhibiendo todo género de argumentos tan dogmáticos como contradictorios, son motivos que llegan a provocar vergüenza ajena.

Estas reacciones en contra del RD no solo amplifican y retuercen el “dedo”, sino que intencionadamente o no se olvidan de la “luna” hacia la que aquel apunta.  Suponen una burda perversión del foco y del lenguaje: en lugar de centrar la discusión en los problemas que hemos de afrontar (repeticiones, dificultades de aprendizaje, promoción, medidas de apoyo y refuerzo, suspensos, exclusión y privación de la educación), se dirige y polemiza con las propuestas planteadas ocultando su razón de ser; en lugar de denunciar y combatir lacras educativas que hace tiempo nos aquejan, se urde un ruido ensordecedor distrayendo la atención de los asuntos y retos serios que tenemos planteados.

No resulta fácil exponer una explicación razonable y sencilla del porqué y el para qué de tal retahíla de percepciones, análisis y reacciones. Quizás, porque a la postre son más viscerales que racionales, más dogmáticas que comedidas, más empeñadas en armar polvaredas repletas de apasionamiento y estériles que de apelar a la razón, pasión y compromiso con los asuntos realmente importantes que nos interpelan hoy y ayer. No creo que la siguiente explicación (parcial) que se me ha ocurrido dé en la diana, pero no me resisto a expresarla. Podría ser, que todavía a estas alturas, tras más de tres décadas de la primera reforma de la democracia, LOGSE (1990), haya mucha gente en este país que, sean unos u otros sus motivos y finalidades, no ha llegado a asumir la idea de que toda nuestra niñez y juventud tiene pleno derecho a estudiar y aprender lo que se considera esencial y propio de una educación obligatoria. Es más, quizás está más extendida de lo supuesto la idea de que hay estudiantes que no dan la talla, que no merecen aprender ni titularse, siendo inapelable, por tanto, la existencia y la aplicación de criterios y procedimientos de examen que separen efectivamente el trigo de la paja. Eso del derecho universal a la educación está bien –pueden llegar a conceder– pero en la práctica la educación es de calidad si se disponen y aplican evaluaciones objetivas, mecanismos eficaces y finos para la “caza y captura” de quienes no valen, no pueden o no les da la gana estudiar. O sea, que hemos trastocado el imperativo moral de garantizar la educación debida (la obligatoria, tampoco hay que pasarse más allá) por una vigilancia obsesiva de las fronteras para que no las traspase nadie que no lo merezca, nadie que no reúna los requisitos establecidos por el orden dominante. ¿Va de dedos o va de lunas?

El problema de fondo

El segundo foco y alerta son, como decía, diferentes, aunque también me parecen dignos de consideración. A mi entender, al tratar y valorar positivamente o con matices el RD o, si fuere el caso, cuestionarlo, es elemental no perder de vista “la luna”, o sea, el problema de fondo, que es lo que a fin de cuentas motiva aquel y sus medidas. Es preciso reiterar, otra vez más, que desde hace varias décadas nuestro sistema educativo (arriba, en medio y abajo) padece males severos. Por lo visto, no fuimos capaces de mirarlos de frente antes ni, como es manifiesto todavía ahora, nos sobra la voluntad y el tesón concertado por todos para afrontarlos como lo merecen. Cada reforma de las tres décadas pasadas ha prometido actuaciones destinadas a combatir el exagerado fracaso escolar en la educación obligatoria, las repeticiones que son tan frecuentes como estériles y costosas, la no idoneidad persistente (hasta un 30% del alumnado de quince años no está en el curso correspondiente a la edad), la insuficiente Graduación ESO o las elevadas tasas de Abandono Educativo Temprano, ambas, estas últimas, muy por encima de la media de la UE.

Las promesas fueron generosas, pero los logros no pasaron de ser muy moderados. Ha habido algunos indicios de mejora, pero, como sigue ocurriendo por desgracia, no han llegado al alumnado de familias más desfavorecidas. Y esta es otra evidencia incuestionable, la distribución social de esos males que nos aquejan, miren ustedes por dónde, es muy desigual: afectan mucho, muchísimo más incluso, al alumnado perteneciente a las familias más desfavorecidas en lo económico, social y cultural. Dicho con otras palabras, las heridas que el RD querría, ojalá, suturar, tienen marcas inequívocas de clase, condición de minoría étnica e inmigrante, de sexo y otras diferencias proclives a devenir en desigualdades, reproducidas y fortalecidas por la educación y sociedad que tenemos y apostamos por sostener. Y, así las cosas, el caso es que las medidas del decreto vienen a ser “dedos”, eso y no más. Se mire como se mire la cuestión, el reto de fondo, el más desafiante y urgente reside en la luna, en “otro planeta” por idear y alcanzar. Otro que llegue ser recreado, habitado y sostenido por un orden escolar y social diferentes, revestidos y transformados por una educación más significativa, relevante y con sentido, más igualitaria, justa y equitativa, más transformadora social y humanamente, abriendo ventanas de posibilidad favorables a un mundo y sociedad hospitalaria y sostenible.

Mucho más complejo que legislar

Precisamente por lo que se acaba de decir, proceden otras consideraciones debidamente focalizadas, con otras alertas adicionales. Necesariamente han de pasar, primero, por recordar lo obvio: combatir repeticiones, no idoneidades, fracaso escolar y abandono temprano es mucho más complejo que legislar un RD. Nadie puede llamarse a engaño: las medidas legisladas, así con la frialdad de una norma, no van ni siquiera a mejorar los resultados a pesar de sus buenas intenciones. Mucho menos llegarán, sin más, a transformar la vida escolar y propiciar los aprendizajes deseables del alumnado, el profesorado, los centros u otros agentes sociales y de las administraciones educativas.

Segundo, nunca nos cansaremos de alertar de que incluso los mejores y más fundados cambios educativos están expuestos a condiciones, procesos, relaciones e interacciones sociales que son extremadamente complejos. En todo ello, una y otra vez hemos constatado que la lógica de los reformadores y la lógica de los prácticos operan en registros muy diferentes: sin puentes entre ambas, todo puede quedar en brindis al sol. No está de más que los estadistas desplieguen todo tipo de cifras en pro de la esterilidad y coste de las repeticiones u otros problemas como los citados, pero de ahí a que de ese modo se generen los cambios idóneos de mentalidades, actitudes, modos de ser y de estar en educación (estudiantes, docentes, directivos, inspectores, etc.) hay un trecho enorme. La gran brecha de la implementación amenaza a la LOMLOE lo mismo que ha amenazado, y con qué costes, a otras reformas aquí y allá.

Tercero, las medidas en pro de minimizar repeticiones y activar actuaciones de apoyo y refuerzo a quienes lo necesiten solo son parte de un todo. Tiene que ver con las condiciones, dinámicas y resultados de la enseñanza y el aprendizaje, con el currículo escolar (su potencial formativo, cultural, transformador, aglutinador de fuerzas y sinergias), con el gobierno y gestión de los centros y, de una manera muy especial y con un fuerte subrayado, con el cuidado, apoyo y exigencias razonables al profesorado, su protagonismo, mediación, contribuciones inexcusables. De manera que, sean las que fueren y hayan de ser las interlocuciones del RD con los contextos, los prácticos y las prácticas donde está llamado a desplegarse, será inexcusable no quedarse solo en dedos que apuntan o en lunas distantes. El reto será, posiblemente, el de ir tejiendo el día a día entre muchos agentes educativos que hablan, deliberan, conciertan entre sí, miran integralmente lo que tienen entre las manos, apuestan con ilusión y esperanza y compromiso por sacar a todos hacia delante, sin dejar a nadie atrás, un horizonte hace años dibujado por la apuesta firme en pro de una educación realmente inclusiva, justa, equitativa, democrática.