La LOMLOE en su disposición adicional séptima obliga al Gobierno, una vez consultadas las comunidades autónomas y los representantes del profesorado, a presentar en el plazo de un año una propuesta normativa que regule la formación inicial y permanente, el acceso y el desarrollo profesional docente. A lo largo de su articulado, la ley establece la necesidad de que esta formación permita afrontar los nuevos retos de una sociedad compleja y promover la investigación educativa y la innovación pedagógica.
Desde la aprobación de la ley, en diciembre de 2020, se han venido publicando en España diversos documentos y normativas orientados a mejorar la formación inicial del profesorado1. Si bien, el reciente “Informe final con la Propuesta de Marco de Competencias Profesionales docentes”, elaborado por el Grupo de Trabajo de Formación del Profesorado del MEFPD, no parece haberlos incorporado o, al menos, no hace mención explícita.
De la lectura de esta última propuesta se deduce, efectivamente, el propósito de actualizar y mejorar la formación del profesorado y de adaptarla a las necesidades cambiantes del sistema educativo y de la sociedad, como han hecho diversos países. Su publicación abre, al tiempo, un plazo de consulta, hasta el próximo 15 de enero, para recoger la opinión de diversos actores involucrados (profesores, sindicatos, asociaciones de estudiantes, universidades, expertos en educación, etc.). El objetivo es asegurar que el marco final sea lo más adecuado y funcional posible. ¿Lo conseguirá?
Aunque sabemos que disponer de marcos competenciales pueden fortalecer la profesión docente y orientar políticas educativas, su diseño e implementación no están exentos de discusiones y dificultades. No son herramientas «neutras»; acostumbran a ser enunciados estandarizados y su eficacia depende de cómo se conciban y apliquen. De hecho, existe un debate más amplio sobre las ventajas y los desafíos de establecer marcos de competencias profesionales docentes como estrategia de mejora de la profesión, que va desde el cuestionamiento de la trasposición del modelo empresarial en educación que se asume y normaliza con el término competencias, hasta el énfasis en un diseño cuidadoso y una implementación participativa para lograr los objetivos propuestos, evitando que se conviertan en herramientas de fiscalización más que de apoyo profesional.
La asociación “Por Otra Política Educativa. Foro de Sevilla”, después de analizar la referida propuesta, considera desconcertante que un gobierno, que se define como progresista, haya presentado un documento de estas características, muy alejado de las contribuciones de quienes nos dedicamos a la educación y formación del profesorado. No es un texto que pueda mejorarse mediante modificaciones de enunciado por enunciado, como plantea el procedimiento de consulta asociado. Requiere, más bien, una enmienda general que replantee su estructura y objetivos, desde sus cimientos, así como los principios sobre los que se sustenta.
La lectura del informe deja una sensación de frialdad y mecanicismo, comparable a hojear un vademécum sanitario o un antiguo manual de reparación de ordenadores. El texto carece de alma, de una visión inspiradora que oriente una formación docente significativa. Resulta difícil imaginar cómo traducir su contenido en situaciones de aprendizaje que sean relevantes y toquen las fibras esenciales de quienes aspiran a ser profesores y profesoras en los diversos contextos. Es más, incluso parece que la propuesta competencial ha dedicado poca atención a marcos similares de otros países2.
El formato de la propuesta, compuesto por enunciados automáticos y replicables, se asemeja más a un sistema algorítmico que a una línea de acción pedagógica significativa. Uno podría visualizarlo como una hoja de cálculo donde cada celda está conectada por fórmulas de tipo sumatorio:
Formación docente excelente = Nivel 3 ILD1.1 + Nivel 2 ILD1.3 + Nivel 3 LD3.2 + Nivel 3 ID6.1 + Nivel 2 ID6.2 + …
Este enfoque no solo carece de profundidad, sino que también resulta contraproducente. Muchas de las competencias propuestas no reflejan adecuadamente las realidades y necesidades del ejercicio docente. Refuerza la percepción de que la planificación pedagógica es una actividad técnica, fría y distante, desvinculada de la realidad cotidiana de los centros educativos y de las relaciones humanas que allí se tejen. Esta visión contribuye a que la profesión pedagógica sea percibida como «odiosa», objeto de críticas y alejada de las necesidades reales del profesorado.
Desde esta perspectiva la formación docente se convierte en una suma de aprendizajes/competencias desconexas, en las que se pierde el sujeto docente, para convertirse en una relación ingente de pautas que fragmentan de forma inapropiada, al docente y a la enseñanza como práctica. Se centra demasiado en aspectos técnicos y medibles, con una visión reduccionista de la labor de la enseñanza, que va más allá de aprendizajes, prácticas y saberes específicos; exige compromiso ético, critico, político y cultural. Descuida habilidades no cuantificables pero esenciales, como la empatía, la atención educativa a la inclusión y la diversidad, el antirracismo y una educación democrática radicalmente antifascista. No se trata tanto de normativa sino más de promover sistemas que ayuden en el proceso educativo, utilizando la autoevaluación, la retroalimentación entre pares y el acompañamiento pedagógico y la capacidad de reflexionar críticamente sobre la práctica docente.
Se debería evitar la racionalidad técnica de la formación inicial docente, que indica que las «competencias» se adquieren formando al futuro profesorado en los clásicos grandes bloques que se supone que comportarán el conocimiento práctico y la aplicación de las disciplinas básicas y aplicadas. Es una gran falacia formativa, sobre la que la literatura pedagógica ya ha hecho suficientes estudios, que no han sido tenidos en cuenta. Esta persistencia en el error no solo obstaculiza el progreso pedagógico, sino que también perjudica a los estudiantes
Es justo reconocer que el documento incluye dimensiones formativas poco habituales y potencialmente valiosas, como el Área de Acción Socioeducativa Integral, el Compromiso Profesional, el Compromiso con la Mejora y la Calidad Educativa, y el Desarrollo Profesional Continuo. Estas propuestas, si se desarrollan con un enfoque adecuado, podrían enriquecer la formación docente de manera significativa. Planteamos la necesidad de profundizar más educación crítica y sociopolítica, en la formación en democracia, derechos humanos y compromiso socioecológíco, así como en habilidades socioemocionales3, el desarrollo de la empatía y la toma de decisiones responsable, integrándose en las actividades formativas para que el alumnado no sólo adquiera conocimientos técnicos, sino también habilidades que le permitan interactuar de manera efectiva, crítica y ética en la sociedad.
Más allá de estas consideraciones, el enfoque estructural del documento está desconectado de las verdaderas necesidades de la formación docente actual. Necesitamos propuestas que nazcan desde y para la realidad de los centros educativos y no tanto de expertos, poniendo en el centro las relaciones humanas, los desafíos de la sociedad actual (desigualdad social, crisis ecosistémica, etc.) y de la propia enseñanza. Solo así será posible formar docentes capaces de transformar la educación y dotar a su alumnado de herramientas para transformar y mejorar la sociedad y responder a los retos del presente.
Por otro lado, su implementación podría ser desigual si no se acompaña de una formación docente continua, recursos adecuados y estrategias de evaluación que no sean punitivas. En otros países, donde se han introducido marcos similares, se han reportado problemas como falta de claridad en los criterios de evaluación e imposibilidad de llevar a cabo tantas competencias e indicadores.
Se trata de un enfoque que sirve más a propósitos administrativos, gerenciales y de cumplimiento con fórmulas de la OCDE que, a la mejora real de la formación del profesorado, la profesionalidad y la profesión docente. Son otros los retos ahora y los vacíos que necesitan ser llenados, como atraer a los más jóvenes a la enseñanza y formarlos en un conocimiento profundo de su significado, o vincular la enseñanza con los graves problemas que nos aquejan como humanidad a los que la educación debe prestar atención.
En lugar de limitarse a un vademécum que enumere «competencias» de manera descontextualizada, es urgente apostar por un documento que profundice en los siguientes aspectos esenciales:
- Comprensión fundamentada de la educación en su complejidad: El futuro profesorado debe adquirir una sólida base teórica y práctica que integre perspectivas pedagógicas, sociológicas, psicosociales y sociocomunitarias. Esto le permitirá contextualizar la educación en diferentes realidades, comprendiendo las dinámicas sociales y culturales que afectan al aprendizaje.
- Integración y aplicación de conocimientos en entornos diversos: Es crucial que el profesorado desarrolle, mediante la práctica, la capacidad de abordar problemas complejos en entornos nuevos y multiculturales, aplicando de manera creativa y reflexiva sus conocimientos para adaptarse a los desafíos de una educación globalizada, pero tambien localizada.
- Competencia docente basada en la diversidad y la inclusión: La formación debe preparar a los educadores para responder a la diversidad del alumnado y a sus diferentes necesidades, siempre desde una ética comprometida con el bien público, la solidaridad y el trabajo comunitario. Esto implica rechazar enfoques individualistas e impersonales en favor de una educación con un fuerte sentido de justicia social.
- Capacidad para abordar situaciones complejas con metodologías consolidadas e innovadoras: El profesorado necesita herramientas para predecir, gestionar y transformar situaciones complejas en los entornos educativos. Esto requiere el dominio tanto de metodologías bien establecidas como de estrategias innovadoras que les permitan evolucionar junto con los retos de la sociedad.
- Desarrollo de la autonomía y colaboración profesional: Es fundamental fomentar la capacidad del profesorado para participar de manera activa y autónoma en proyectos de innovación e investigación. Estas iniciativas deben llevarse a cabo en equipos colaborativos, dentro de las propias instituciones educativas, para promover una mejora continua del sistema.
- Compromiso ético y político con los derechos humanos, la democracia y el bien común: Se debe formar al profesorado en un análisis crítico de la realidad, sensible a los problemas sociales, atento a las injusticias sociales y estructurales y que se involucre activamente por las causas de justicia social, de solidaridad y de bien común, siendo ejemplo para su futuro alumnado del tipo de sociedad que quiere construir.
Para alcanzar estos propósitos, la formación docente debe centrarse en el dominio de conocimientos de naturaleza diversa y en su aplicación a situaciones cotidianas. El trabajo docente no puede reducirse a soluciones simples y técnicas; su complejidad exige una reflexión profunda y una capacidad de adaptación constante. Cada aula, cada estudiante y cada contexto plantea desafíos únicos que solo pueden ser resueltos desde un enfoque integral y comprometido.
Nos preocupa profundamente que la formación del profesorado se trate desde un paradigma mecanicista y sumatorio en lugar de centrarse en el desarrollo de conciencias profesionales críticas, creativas y colaborativas, capaces de liderar una educación transformadora y con sentido. Es necesario realizar un planteamiento menos artificial, de «ingeniería planificadora», y más centrado en fomentar el aprendizaje de estudiantes provenientes de diversos orígenes lingüísticos, culturales, religiosos y socioeconómicos, entre otros aspectos de relevancia en el contexto actual.
Es fundamental que las futuras propuestas sobre la formación docente aborden estos vacíos y prioricen las necesidades reales de la comunidad educativa. Solo así lograremos avanzar hacia una formación docente que sea verdaderamente transformadora, con pasión, realidad, contexto y sentido, en lugar de una mera lista de competencias descontextualizadas, muchas carentes de significado.
1 El Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes presentó en enero de 2022 un documento titulado «Propuesta de reforma para la mejora de la profesión docente«, que incluye 24 propuestas de mejora; Real Decreto 187/2023, en el 2024 el informe sobre el Profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en en la red de información educativa Eurydice. La asociación “Por Otra Política Educativa. Foro de Sevilla también ha venido publicando textos de reflexión al respecto como: “Consideraciones sobre el Documento de 24 Propuestas de Reforma para la Mejora de la Profesión Docente” de enero de 2022, “Ser docente en la complejidad. Cualidades humanas y competencias profesionales. Ideas para el debate sobre un marco de competencias profesionales docentes (MCPD)”, en abril del 2022, “Sobre la Reforma de la Formación Inicial del Magisterio: ¿Qué Profesorado para el Siglo XXI? en 2023”, “¿Libros blancos? Los nuevos planes de estudio de Magisterio. Aprovechemos el momento y la oportunidad” en agosto de 2024, etc.
2 Por ejemplo, en Finlandia, los marcos de competencias se desarrollan a través de consultas amplias, asegurando que respondan a contextos locales. En Canadá, las provincias diseñan marcos propios que consideran las particularidades culturales y lingüísticas de cada región, y en Australia hacen un planteamiento menos engorroso y más centrado en promover el aprendizaje de los estudiantes de diferentes orígenes lingüísticos, culturales, religiosos y socioeconómicos.
3 La UNESCO ha desarrollado un marco que no solo enfatiza las habilidades técnicas, incluso en el caso de dominio de las tecnologías de la información y la comunicación, sino que también incorpora competencias pedagógicas y socioemocionales.
