Preocuparse por la comprensión lectora es una responsabilidad educativa. Que un estudiante tenga dificultades para interpretar una información, seguir un argumento o comprender qué compromisos asume merece atención. Sin embargo, el debate público suele cobrar fuerza cuando se difunden los resultados de pruebas como PISA. Entonces hablamos de puntuaciones, posiciones y déficits, y corremos el riesgo de confundir lo que una evaluación estandarizada como PISA permite observar con la explicación de lo que realmente ocurre en las escuelas.
PISA evalúa determinadas capacidades mediante criterios comunes y recoge información sobre los contextos del alumnado y de los centros. Sus promedios y correlaciones pueden orientar preguntas, pero no explican por sí solos cómo se aprende a leer en cada escuela ni qué cambios necesita. Para comprenderlo con cierta profundidad, hay que conocer también cómo se organiza el trabajo, qué apoyos recibe el profesorado y con qué recursos se atienden las distintas necesidades del alumnado.
Sin estudiar las lógicas estructurales y culturales ni los modos más habituales de ejercer la docencia, se suele acudir a las explicaciones más simples de mirar hacia atrás, hacia un pasado que se idealiza. Surgen así los clásicos “hay que”… recuperar las lecturas obligatorias, los clásicos, la memorización, los ejercicios de comprensión, la disciplina lectora, como si esas prácticas hubieran garantizado que todo el alumnado aprendiera a leer y comprender lo leído correctamente. Pero la nostalgia no es una buena política educativa.
La literatura, los clásicos, la lectura reposada, la lectura en profundidad y el conocimiento cultural siguen siendo fundamentales. El problema aparece cuando convertimos ese patrimonio en una receta para regresar a una escuela y a una sociedad que ya no existen.
Mejorar la lectura hoy exige mucho más: escuelas con un proyecto compartido, equipos docentes estables, tiempo para colaborar y recursos suficientes. Exige profesionales que se sientan respaldados en su tarea y puedan acompañar a quienes necesitan otros ritmos, otros textos, otros formatos y más escucha. Reclamar mejores resultados sin garantizar estas condiciones desplaza hacia el profesorado y el alumnado responsabilidades que corresponden también a las administraciones y a las políticas educativas.
Quizá el problema no sea solamente cuánto lee el alumnado. Debemos preguntarnos qué significa leer en la sociedad actual, para qué queremos que nuestros niños, niñas y jóvenes lean y, sobre todo, qué mundo queremos que sean capaces de comprender cuando leen.
¿Entendemos el mundo que leemos?
La comprensión lectora no puede reducirse a localizar información en un texto, responder correctamente unas preguntas o mejorar los resultados en una prueba estandarizada. Leer es una actividad intelectual, cultural y también política. Permite interpretar el mundo, cuestionarlo, relacionar lo que nos ocurre con las estructuras sociales que lo explican y construir una posición propia ante aquello que vivimos.
Paulo Freire nos enseñó algo que continúa teniendo una enorme vigencia. Antes incluso de leer la palabra, las personas leen el mundo. Y esa idea debería ocupar un lugar central en cualquier debate educativo sobre la lectura.
Podemos concretarlo con una pregunta sobre la vivienda. ¿Por qué resulta tan difícil para los jóvenes irse de casa? En una clase de secundaria, comparar anuncios de alquiler, noticias y datos sobre salarios permitiría investigar el problema. Leer tendría un propósito reconocible. Las primeras opiniones darían paso a preguntas que habría que responder con información contrastada con lecturas de diferentes fuentes. La lectura tendría sentido, función, finalidad y conexión con la vida.
El alumnado actual vive en un entorno comunicativo radicalmente diferente al de hace un siglo. Puede leer libros, pero también mensajes, titulares, videojuegos, redes sociales, comentarios, vídeos subtitulados, memes, interfaces, noticias, publicidad, textos generados por inteligencia artificial y una cantidad ingente de información cuya fiabilidad debe aprender a valorar.
Por eso, el reto no consiste en enfrentar el “libro” con la “pantalla”, ni la “lectura tradicional” con las “nuevas tecnologías”. El verdadero reto educativo es enseñar a comprender críticamente los textos y los discursos que construyen nuestra realidad. Y esto exige una pedagogía diferente.
Leer no es únicamente entender un texto. Podemos conseguir que un estudiante responda correctamente a cinco preguntas sobre un texto sin que llegue a comprenderlo en profundidad. Comprender significa establecer relaciones, formular preguntas, identificar ausencias, reconocer intereses, descubrir contradicciones, distinguir información de opinión, detectar prejuicios, interpretar el lenguaje y relacionar el texto con la propia experiencia.
Trabajar sobre problemas reales exige enseñar esas operaciones. El profesorado puede mostrar cómo relee un pasaje difícil, deduce el significado de una palabra, identifica un argumento o relaciona un gráfico con una noticia. Después, el alumnado las practica con apoyos y autonomía creciente. El sentido de la actividad y la enseñanza explícita de estrategias lectoras se complementan.
Una noticia sobre inmigración no se comprende solamente identificando sus ideas principales. Hay que preguntarse quién la escribe, desde dónde se escribe, qué palabras utiliza, qué voces aparecen y cuáles quedan fuera, qué imagen de las personas migrantes construye y qué otras interpretaciones serían posibles.
Un anuncio publicitario tampoco se comprende únicamente identificando su mensaje. Hay que aprender a reconocer qué necesidades intenta crear, qué modelo de felicidad propone y qué intereses económicos existen detrás.
Una publicación en una red social no se comprende simplemente leyendo sus palabras. Hay que saber preguntarse por su origen, su intención, su veracidad, el algoritmo que la hace visible y las emociones que pretende provocar.
Una respuesta de inteligencia artificial puede convertirse también en objeto de lectura. Ante una explicación sobre las dificultades de acceso a la vivienda, el alumnado puede distinguir afirmaciones comprobables de interpretaciones, buscar las fuentes originales y detectar errores u omisiones. La tarea consiste en valorar qué podemos aceptar, qué debemos contrastar y qué sigue sin estar suficientemente fundamentado. Todo esto es, hoy día, comprensión lectora. Y probablemente sea una de las formas de comprensión más necesarias en la sociedad contemporánea.
¿Cómo cuestionar una injusticia si no la comprendemos?
La lectura tiene, además, una dimensión democrática. Comprender un contrato, una noticia, una información científica o un programa electoral permite reconocer derechos, valorar decisiones y discutir sus consecuencias. La ciudadanía necesita poder examinar qué se promete, qué intereses se defienden, quién se beneficia de una medida y sobre quién recaen sus costes.
Por eso importa aprender a reconocer los discursos que presentan la explotación laboral, la exclusión o la precariedad como hechos inevitables, o que justifican el bienestar de unos pocos a costa de las condiciones de vida de otros. Leer críticamente supone preguntar qué argumentos sostienen esas afirmaciones, qué experiencias quedan fuera y qué alternativas existen. La dignidad de las personas y sus derechos deben formar parte de esa discusión.
La pedagogía que defendemos nos recuerda que la educación nunca es completamente neutral. Seleccionamos textos, autores, problemas, preguntas y perspectivas. Decidimos qué merece ser leído y qué puede quedar fuera. Elegimos si el alumnado solamente debe responder a las preguntas que formula el libro de texto o el profesorado, o si también puede formular sus propias preguntas. Y esa diferencia es fundamental.
Reconocer esta dimensión política exige cuidar la libertad de interpretación del alumnado. Partir de su experiencia no convierte sus opiniones en verdades, ni autoriza al docente a imponer las propias. Los textos deben ofrecer perspectivas que puedan contrastarse. También las explicaciones del profesorado han de estar abiertas a preguntas, evidencias y contraargumentos.
Una escuela que prepara al alumnado para encontrar la respuesta correcta puede ser eficaz para resolver ejercicios. Pero una escuela que le enseña a formular preguntas puede contribuir, además, a formar ciudadanos y ciudadanas capaces de pensar por sí mismos.
También las explicaciones del profesorado han de estar abiertas a preguntas, evidencias y contraargumentos.
¿Qué necesita la escuela para ayudarnos a comprender?
Las desigualdades sociales también se expresan en las prácticas lectoras. Por ello, convertir las dificultades de comprensión lectora en un problema individual del alumno supone ocultar una parte importante de la realidad. Hay alumnado que necesita más tiempo, más acompañamiento, más oportunidades y mejores experiencias lectoras. Y eso no se resuelve culpabilizándolo.
Y el profesorado necesita tiempo para leer con el alumnado, conversar sobre lo leído, seleccionar buenos textos, conocer sus intereses, trabajar junto a otros docentes y construir proyectos lectores vinculados a la vida del centro y de la comunidad.
Esto requiere una planificación compartida entre materias. Un proyecto sobre vivienda permitiría trabajar estadísticas en Matemáticas, contextualizar cambios sociales en Geografía e Historia y analizar argumentos en Lengua. El profesorado acordaría qué textos utilizar, qué dificultades atender y cómo valorar los avances. Así, la comprensión lectora formaría parte del trabajo del centro, con tiempos de coordinación y apoyos para quienes los necesiten.
En la comprensión lectora intervienen el conocimiento lingüístico y del mundo,el vocabulario, la motivación, las experiencias culturales, la capacidad de razonamiento, el acompañamiento familiar, las condiciones sociales y económicas, las prácticas escolares y los procesos de enseñanza. De ahí la importancia de ofrecer apoyos diversos y situaciones en las que lo leído pueda discutirse y utilizarse con un propósito compartido.
En la investigación sobre vivienda, ese propósito se podría concretar en la confección de un artículo para la revista del instituto, en una propuesta dirigida a una asociación vecinal, a una junta de distrito municipal o a una comisión de urbanismo de un ayuntamiento. Elaborarlos exigiría ordenar la información, contrastar las interpretaciones y argumentar las conclusiones. Al terminar, convendría revisar qué pensábamos al principio, qué hemos comprendido y qué lecturas nos han llevado a reconsiderar alguna idea y comprobar si el alumnado utiliza lo aprendido al enfrentarse a textos nuevos.
Reclamar mejores resultados sin garantizar estas condiciones desplaza hacia el profesorado y el alumnado responsabilidades que corresponden también a las administraciones y a las políticas educativas.
El problema no consiste en que el alumnado no lea como nosotros querríamos; el problema educativo es que necesitamos formar personas capaces de leer críticamente un mundo que produce cada vez más textos, imágenes, datos y discursos. El sentido educativo incluye poder reconocer una injusticia, comprender cómo se produce y participar en su transformación. Para ello necesitamos escuelas capaces de sostener ese aprendizaje y una ciudadanía que pueda discutir con conocimiento las condiciones de su vida común.
