Vivimos rodeados de conocimientos y saberes. La sociedad red ha devenido en sociedad del conocimiento, y aunque no cabe poner en discusión las mejoras tecnológicas, tampoco puede ignorarse un incremento de la dualización social y la desinformación sin precedentes. El exceso y la velocidad de la información actúan como ruido. Lo urgente oculta lo importante, y la inmediatez desinforma. La brecha digital, cambia de aspecto. Ya no radica tanto en el consumo de tecnología, como en la falta de saberes, conocimientos, competencia y habilidades para discriminar la información relevante, de la meramente significativa, y a ambas de la falsa. Siempre ha sido más importante aprender a estudiar, a desarrollar criterios propios, que estudiar sin más; aprender a leer de forma relevante que leer simplemente. Necesitamos creer en aquello que nos constituye como la especie “homo sapiens sapiens”, animales humanos que aprendemos aprendiendo, es decir, evaluando el valor de nuestro conocimiento.
Nuestro desasosiego ante la sobrecarga informativa no es un fenómeno nuevo pero, dadas sus dimensiones, es cualitativamente distinto. Algunos datos: se publican alrededor de 2.5 millones de nuevos artículos científicos cada año. En España, en 2019 se publicaron más de 78000 libros (Ministerio de Cultura). Las relaciones y la transferencia de conocimiento se aceleran cada vez más, por ejemplo, la investigación en materia de vacunas ante la COVID 19. La información —se duplica cada cuatro años— ya no cabe en una vida y una mente. Además, por ahora, no existe una teoría general que nos permita integrar las observaciones procedentes de las teorías particulares. Nuestros saberes son parciales, e incluso en algunos momentos inconsistentes entre sí.
Y un último dato muy discutible, pero relevante para el debate. Si comparamos el tamaño de la información en byte a disposición de un escolar en los años sesenta del siglo XX y en este momento, nos encontramos con diferencias casi imposibles de representar. El estudiantado de mediados del siglo XX tendría a su disposición información en un rango que va de megabytes a gigabytes, mientras que un escolar del siglo XXI podría estar en el rango de gigabytes a terabytes, e incluso más, dependiendo de la amplitud y profundidad de los recursos a los que tenga acceso. Es decir, en una memoria USB de 1GB, se pueden almacenar entre 100 y 200 libros en formato PDF, mientras que en 1TB, entre 100.000 y 200.000. Necesitamos modificar o cambiar nuestras formas de acceso al conocimiento.
Previamente repasemos algunos de los problemas del siglo XXI, en cuanto estos deben conformar cualquier programa educativo que pretenda ser relevante y útil para la formación de la ciudadanía en cualquiera de sus instituciones educativas (escuelas, universidades, adultos). El principal, comenzando por el planeta, el cambio climático, y la (in) sostenibilidad ambiental de nuestro modo de vida; continuando por las personas, la prosperidad (su distribución e inequidad) y la paz (su ausencia y la violencia estructural de las sociedades modernas), donde cabe destacar la desigualdad social creciente y la consecuente dualización en materia de acceso a la educación, la salud, el acceso a la vivienda, los servicios sociales, y la tecnología. Un capítulo aparte, es la prevalencia de enfermedades asociadas a la posición social, como la enfermedad mental, los usos indebidos de la tecnología (problema y solución), y las discriminaciones de todo tipo asociadas a la renta. El género, la orientación sexual, la enfermedad, y el cuerpo, que devienen en acoso escolar primero, y crímenes de odio más tarde. En materia de convivencia, emerge el supremacismo, el racismo, la xenofobia, y el machismo. Y para acabar este breve repaso, un sistema económico sin alternativa, que parece desarrollarse por sí, al margen de consumidores y productores y en pos solo de beneficios empresariales sin ninguna función social, que hace imposible la cooperación público-privada que los problemas del mundo demandan.
Peter Burke nos recuerda que la ignorancia configura el mundo, y nosotros añadimos que esta es un elemento clave de la desinformación. A lo largo de la historia, toda generación se ha considerado a sí misma más sabia que la anterior. La lucha de la escuela es una lucha contra la ignorancia (aunque algunos no se lo crean), y por tanto contra la desinformación. Una lucha que se enfrenta, además, con la pérdida del saber del profesorado (un tema para profundizar). Nos recuerda Werner Jaeger, ante la perspectiva del nazismo en 1933, que con el cambio de las cosas cambian los individuos. Y añade, que la educación no es una propiedad individual, sino que pertenece, por su esencia, a la comunidad. La historia de la educación se halla esencialmente condicionada por el cambio de los valores válidos para cada sociedad. A la estabilidad de las normas válidas corresponde la solidez de los fundamentos de la educación.
¿Pueden considerarse a los contenidos de la DDHH y los ODS los grandes referentes para una escuela comprometida con la paz y un planeta sostenible?
Dónde estamos y hacia dónde nos queremos dirigir
Puestas así las cosas, necesitamos concretar el suelo del que partimos y las metas que perseguimos, preguntas concretas, respuestas medibles y evaluables.
- ¿Cabe construir, con los actuales contenidos curriculares, no su organización, una escuela acorde a su tiempo y que dé respuesta a los desafíos que se enfrenta?
- ¿Puede el profesorado actualmente en formación y aquellos que ya están en las aulas, pilotar ese desarrollo curricular alternativo?
- ¿Cuál debe ser el marco de esa innovación educativa?
- ¿Pueden considerarse a los contenidos de la DDHH y los ODS los grandes referentes para una escuela comprometida con la paz y un planeta sostenible?
- ¿De las actuales profesiones, cuántas desaparecerán y cuántas emergerán?
- ¿Esos cambios responden a las necesidades de las personas y del planeta, o solo vienen determinados por la búsqueda de beneficios empresariales?
- ¿Es el conocimiento escolar un espacio de obsolescencia programada?
- ¿Ha contribuido el frenesí reformista de los últimos cuarenta años, a la desinformación y pérdida de rumbo en materia de educación escolar y el malestar educativo?
- La creciente demanda social de aprendizajes presuntamente urgentes y esenciales centrados en “educaciones para esto o aquello” ¿podría estar contribuyendo al ruido pedagógico y la consiguiente idealización de tiempos pasados y modelos tradicionales de enseñanza?
- ¿Hay un solo marco para orientar la formación humana en términos de significatividad, relevancia, y utilidad?
La pregunta por los saberes necesarios para la educación de la ciudadanía en el siglo XXI no es novedosa. Resulta obvio que posiblemente nunca nadie lo supo todo, y que hoy podemos certificarlo, también que el mundo no ha mejorado en todos los aspectos en que puede hacerlo a tenor del conocimiento disponible. Y del ideal de universalidad del saber, de Comenio, destaquemos la idea del derecho a la educación, y la necesidad de que docentes y discentes integren los conocimientos. Si tomamos el símil del currículo como una colección de cartas marinas, resulta obvio que la cartografía del conocimiento está en constante cambio en el detalle y en la tecnología para orientarnos, pero la geografía que se refleja cambia muy lentamente, y por tanto ya recogen lo esencial para navegar sin naufragar. Todo es cuestión de escala, de perspectiva, como diría Broncano. La experiencia es la expresión material de la vida que se relaciona con el entorno bajo las condiciones de la sensibilidad. El tiempo y el espacio, conforman el territorio donde confluyen los sentidos y la memoria, y el poder adquiere forma. Y es ahí donde el conocimiento juega un papel esencial.
Reconsiderar la organización del conocimiento, derribar las barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado separado, son tareas necesarias para mantener la mirada fija hacia el largo plazo, hacia el mundo de las generaciones futuras frente a las cuales tenemos una enorme responsabilidad, recordaba Mayor Zaragoza. Para educar hoy no necesitamos tanto nuevos mapas de la situación, como actualizar los existentes conforme a las demandas de los tiempos y de los sujetos, pero sobre todo de las necesidades del planeta y de las personas. Recuperemos la confianza en la escuela y su profesorado, y demandemos lo que saben hacer, enseñar lo esencial, no lo que las modas o las urgencias políticas demandan. Y si bien es cierto que nuestra posición en la escala determina nuestra situación y, por ende, la perspectiva, la fluidez de proceso la relativiza y por ello nos confunde.
La educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.
En ese intento de reformular el papel de la escuela y adaptarla a las necesidades de los nuevos tiempos, han aparecido en las últimas décadas formulaciones distintas. Más allá de los acentos de cada propuesta, cabe destacar que todas comparten la necesidad de una visión holística del desarrollo humano, reconociendo la importancia de las habilidades transversales, la diversidad, el aprendizaje a lo largo de la vida y la responsabilidad social. Habitamos un mundo cada vez más complejo y veloz, en el que se requiere una forma de vivir más holística, que permita una adaptación a los sucesivos cambios y a la obsolescencia de la información y del conocimiento. Se trata de que tanto la escuela como el currículo ofrezcan oportunidades de experiencias para que los individuos conformen una personalidad integrada para sí y para con la otredad, para transitar su propio camino desde la información al conocimiento y desde el conocimiento a la sabiduría. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él afirmaba Delors. Añadimos nosotros que la escuela no necesita las últimas cartas de navegación, sino aquellas contrastadas y verificadas.
Pero el problema del conocimiento no se puede plantear en términos ideales. La escuela participa de la cultura y tiene una función social, coadyuvar a propagar y conservar las formas culturales de las sociedades a las que sirven mediante la voluntad consciente de la razón, parafraseando a Werner Jaeger. La ciencia y la tecnología son medios de producción de alto valor añadido. Mandan los beneficios económicos, no las necesidades humanas. Una escuela acomodada seleccionará aquellos saberes, conocimientos y capacidades que permitan y faciliten el éxito en las sociedades actuales, regidas en mayor o menor medida por regímenes económicos neoliberales. Digamos que es la escuela dominante, o al menos en tendencia de serlo. También cabe, con el mismo currículo, apostar por una escuela de resistencia y crítica. Esta opción supone un desafío intelectual necesario y apasionante en el que se requieren nuevas formas de construcción del conocimiento, donde las disciplinas quedan integradas en un programa cultural acorde a los desafíos del siglo XXI. Esto es, primar la selección del contenido (no cabe aprender todo), su organización (de la inter, pasando por la multi, a la transdisciplinariedad), y la metodología (formas de enseñar y aprender esos contenidos, con especial atención al valor práctico, el saber hacer, pero también el saber pensar, y criticar el conocimiento). Necesitamos actualizar la cartografía existente, simplificarla, no necesitamos cartas nuevas, poniendo en valor los aprendizajes de sentido común como punto de partida (significatividad e intereses personales), y sometiendo estos al criterio de las ciencias, la tecnología y las artes (relevancia y evaluación).
Una pedagogía consecuente
La dificultad para articular una pedagogía acorde con las necesidades y saberes del mundo de hoy tiene que ver con ideas ya formuladas, donde unas no han tenido éxito y otras no han sido escuchadas. Entre las primeras, la estructura organizativa de las instituciones educativas que, en general, ha devenido en una estructura rígida conformada por disciplinas escolares, asociada a intereses gremiales realimentados por la propia estructura de la formación terciaria, justificada, ideológicamente hablando, como la mejor forma epistemológica de organización del saber. Entre las segundas, añadamos la inseguridad que provoca en el profesorado articular de forma flexible —más allá de las disciplinas— los conocimientos (horarios y formación), pero también las malas experiencias de la LOGSE, y el papel de la supervisión y las administraciones educativas en materia de recursos humanos.
En ese contexto, algunas iniciativas educativas no parecen ayudar al avance de un nuevo marco de saberes para la educación (que incluye la escolarización y la formación) como, por ejemplo, apelar a una escolaridad del pasado como el mejor de los mundos posibles; tampoco ayuda reclamar un mayor peso de ciertas disciplinas; ni innovar por innovar sin un marco de conocimiento abierto; ni implorar un mayor tiempo para aprendizajes básicos que han tenido un peso importante (tanto en horarios —tiempo escolar— como en dotación de profesorado) en la escolaridad; ni eliminar los móviles de las clases sin más; ni incentivar las actividades extraescolares sin proyectos formativos relevantes. El problema del conocimiento necesario para una nueva educación es otro.
Se trataría, pues, de avanzar hacia un currículo integrador de saberes que se encuentran, dialogan y recrean el conocimiento como búsqueda, no como reproducción.
Se hace necesario, como se afirma en “Por otra Política Educativa” (Foro de Sevilla), apelar a una nueva política educativa que vaya más allá de la lógica tradicional de la fragmentación curricular y apueste por el diálogo y la integración de saberes a tenor de las demandas del propio conocimiento (nuestras necesidades y las del planeta). Las propuestas interdisciplinares y globalizadoras —como el trabajo por proyectos, la investigación escolar o centros de interés— exige el trabajo interdisciplinar, multidisciplinar y transdisciplinar entre el profesorado del centro y de otros profesionales y agentes sociales y comunitarios. Se trataría, pues, de avanzar hacia un currículo integrador de saberes que se encuentran, dialogan y recrean el conocimiento como búsqueda, no como reproducción. Un espacio de diálogo definido en términos de razón práctica (Martha Nussbaum) donde la meta que nos regula es la elaboración y desarrollo del propio proyecto vital en cuanto mejora de la afiliación o pertenencia grupal y la identidad participando ética y políticamente desde el diálogo de nuestra racionalidad, con sensibilidad e imaginación (pensamiento crítico y creativo), posibilitando la empatía emocional como capacidad relevante para afrontar el desarrollo humano con ciertas garantías.
Revindiquemos la capacidad de utilizar y comunicar de manera disciplinada, crítica y creativa el conocimiento; la capacidad para vivir y convivir democráticamente en grupos humanos cada vez más heterogéneos; y la capacidad para vivir y actuar de forma autónoma y construir el propio proyecto vital, como ejes de una nueva educación, como nos recuerda Ángel Pérez Gómez.
