Ignacio Calderón, profesor titular de la Universidad de Málaga en el departamento de Teoría e Historia de la Educación y MIDE, cree que en España se practica la inclusividad de boquilla. Está en la ley, se dice que se ejerce, pero no se hace. “Me dedico a investigar la experiencia escolar y educativa y me interesan sobre todo lo procesos de inclusión educativa”, responde cuando se le pregunta quién es. El año pasado publicó Reconocer la diversidad. Textos breves e imágenes para transformar miradas (Editorial Octaedro), el último de una serie de libros sobre inclusividad y escuela que recoge ya desde el título una expresión que utilizará a menudo durante la entrevista: “Cambiar la mirada”, un ejercicio imprescindible, en su opinión, para cambiar el modo en el que concebimos la escuela y pensar los cambios que esta necesita para lograr la inclusividad total.
Para fijar el marco: ¿se practica la inclusión educativa en España?
Se practica de la misma manera que también está muy extendido que la institución escolar es muy excluyente. Se practica en determinados casos y no se practica en buena parte de las instituciones escolares. Estructuralmente, la escuela española no es inclusiva todavía a pesar de que nos llenemos la boca de decirlo.
Y de que debería serlo por ley.
Debería serlo por ley, pero por ley también se impide que lo sea. Como está organizada la escuela es la que impide que sea inclusiva pese a que por ley se dice que deba serlo.
¿Puede elaborar esto?
Me refiero a muchas cosas. Que la escuela sea inclusiva está reñido con que existan modalidades de escolarización excluyentes. ¿La escuela debe ser inclusiva? ¿El Estado español ha firmado la Convención de la ONU sobre los Derechos de Personas con Discapacidad? Sí, pero existen modalidades de escolarización excluyentes que ni siquiera se eligen. La escuela inclusiva es una escuela en la que todas las personas están juntas y se educan juntas. En el momento en el que se hacen escolarizaciones que no lo hacen, la escuela deja de ser inclusiva. Y esto no es anecdótico, está en el ADN de nuestro sistema escolar.
La orientación escolar está organizada en torno a esto, las evaluaciones psicopedagógicas están orientadas en torno a esto, no a otra cosa. ¿La escuela es un espacio en el que construir justicia social? Todo el mundo diría que sí, pero a la vez no. Una cosa es lo que decimos que es la escuela y otra es lo que de hecho es. Y eso tiene que ver con cómo está constituida y construida la escuela. ¿Cómo puede ser la escuela un lugar donde se construye democracia y a la vez se clasifica la infancia? Eso es hablar del sistema escolar en sí. Cada vez que calificamos, clasificamos la infancia. Son funciones que se le están encomendando a la escuela y que los profesionales estamos asumiendo cuando formamos parte de esa escuela, aunque no todas las escuelas ni profesionales lo abordan igual. Yo le puedo preguntar a mis alumnos para qué sirve la escuela y uno me dirá que para formar ciudadanos, otro que para formar trabajadores, otro que para clasificar a la infancia. Y todas las cosas son reales y están en la escuela, aunque no de igual manera en todas.
Mala solución tiene esto, si el ‘enemigo’ es el propio sistema.
El gran enemigo realmente es una forma de organización, es una idea. ¿Qué proyecto estamos haciendo? En parte, la escuela es una gran clasificadora social, pero también podríamos pensar por qué la escuela tiene que asumir ese rol. Cuando pongo un sobresaliente estoy diciendo que ese niño o niña sobresale del resto. El sobresaliente solo tiene sentido cuando tiene alguien debajo. Hemos asumido que la escuela es así, pero, ¿debe ser así siempre? No necesariamente. Estas reflexiones hay que hacerlas si creemos que la escuela debe ser inclusiva.
¿Y usted es partidario de que sea 100% inclusiva?
Sí, por muchos motivos. Porque es de justicia, pero también porque hay evidencia de que una escuela inclusiva es mucho más valiosa que una homogénea.
¿Más valiosa en qué términos?
Educativos, de aprendizaje. Está contrastado que aprendemos de la diferencia. Solo aprendemos de la diferencia. Pensar que la escuela es homogénea, que es lo que nos ha organizado el pensamiento cuando pensamos en la escuela, desde el punto de vista educativo no tiene tanta lógica como creemos. Otra cosa es la complejidad que tenga pensar en cómo deben ser las escuelas de otra manera. Pero esa lógica de la homogeneidad es contraria al proceso de aprender. Se aprende de lo diferente.
En las últimas décadas, el cambio social se ha acelerado mucho. El cambio social afecta a las escuelas. Hemos dicho hace muy poco (en términos históricos) que la escuela es un espacio para todo el alumnado. Con la ley general de 1970 comienza a pensarse que la escuela debe ser para toda la ciudadanía. Y hemos metido a todo el alumnado. Pero, ¿qué ha cambiado dentro de la estructura de la escuela? Un profesor de mi departamento ya fallecido, José Manuel Esteve, explicaba que al profesor le han cambiado el escenario a mitad de función. Eso ha pasado. Ahora hay que pensar qué hacemos dentro de las escuelas. Si ha cambiado al alumnado, eso obliga a que cambiemos lo que hacemos dentro. Mi madre y mi padre no pudieron estar en las escuelas. Esa población de la que formaban parte estaba fuera de las escuelas. Cuando entran, ¿hay algo que cambiar en ella? No tenía sitio el pobre, el inmigrante, la mujer. Cuando decimos que tienen que estar, porque es su derecho, ¿qué cambiamos dentro para que se ejerza ese derecho? Porque una cosa es estar, que es importante, pero ahora la gente debe poder participar, progresar. Ahí está el debate: cómo hacemos para que ese alumnado esté, que no todo está, y que también pueda aprender y progresar dentro de las escuelas. Habrá que preguntarse, por ejemplo, si una persona va en silla de ruedas y ahora tiene derecho a estar en la escuela, ¿está condenada a suspender Educación Física porque no puede correr? Habrá que repensarlo. ¿Y si ese mismo ejemplo ahora lo llevamos al aprendizaje de matemáticas o al lenguaje? Para hacer efectivo ese derecho que tiene toda persona necesitamos que algo o buena parte de lo que ocurre dentro se transforme para que esa persona pueda ver su derecho a estar, pero también a aprender, participar y progresar allí y que se reconozca todo ello.
No es que sean muy habituales, pero se han dado casos de familias que han rechazado que sus hijos compartan clase con niños con autismo o similares. ¿Cree que está la sociedad preparada para la inclusión total?
¿Cómo se prepara eso? ¿Cómo se prepara uno para la interculturalidad si no es a través de la interculturalidad? ¿Cómo se puede respetar a una persona si no creo que es una persona (y esto ocurre)? Esto solo se puede transformar a través del conocimiento. Yo creo que no es una persona a través de un prejuicio. Y el prejuicio solo se combate con conocimiento. Es a través de la formación que podemos aprender a ver las personas (y a nosotros mismos). Me habla de casos en los que a pesar de que se produce el encuentro, no está habiendo realmente contacto con la otra persona. La tarea de los educadores aquí debe ser favorecer ese encuentro. Pero seguimos dando más valor a otras cosas y las ponemos por delante de estas. Por ejemplo, el bilingüismo es un proyecto que está impulsándose con mucha fuerza y que se está poniendo por encima de un derecho humano fundamental, que es el derecho a la educación. Me refiero al proyecto bilingüe como se está entendiendo ahora, que no necesariamente debería ser así. ¿A qué estamos dando prioridades en la escuela? ¿Cuál debe ser el proyecto? En los casos mencionados tenemos un proyecto genuinamente educativo, que es contribuir a que esto trascienda. Pero si como profesionales nosotros nos vemos obligados a volcar nuestros esfuerzos en otras cuestiones, probablemente los proyectos genuinamente educativos no se puedan llevar a cabo.
¿La inclusión se arregla solo con recursos?
No todo son recursos, pero necesitamos recursos. Vengo de una reunión en la que hemos analizado discursos pro inclusión. Y vienen a decir que se trata, sobre todo, de un cambio de voluntad. Y este tiene que ver con un cambio conceptual, un cambio de mirada. Y ese cambio de mirada no es cuestión de recursos. Ahora, los recursos pueden favorecer que se produzcan cambios de miradas. Por ejemplo, hacer formación y acompañamiento del profesorado.
Usted es profesor en la Universidad. ¿Los futuros maestros reciben la suficiente formación sobre inclusión como para practicarla adecuadamente?
Mejor que hace unos años, pero insuficiente. Desde hace un par de años estoy dando clase en el máster de Secundaria. Yo percibo cada día un gran avance en Málaga, y el profesorado lo hace ver. Pero nunca es suficiente. En los planes de estudio de la formación de maestros existen grandes problemas. El primero es que los propios profesores universitarios hemos construido nuestros discursos según el modelo médico de la discapacidad. En Málaga la inclusiva es una mención, no es para todo el alumnado. Si estamos pensando que la escuela tiene que ser inclusiva, necesariamente todo el alumnado debe ser formado desde esta perspectiva inclusiva. Tenemos que llegar a pensar cada materia desde el punto de vista de la educación inclusiva. Ahora son varias asignaturas que se pueden elegir. No quiere decir que no haya formación para todos, pero la propia idea de pensar en una mención en educación inclusiva es problemática. Se trata de formar a todo el profesorado para que ningún profesor pueda pensar: “Este alumnado no es mi alumnado”. Esto ocurre ahora. Ocurre en el profesorado en formación inicial, pero también en las escuelas cuando se derivan a otras modalidades de escolarización. Esto no debería poder ocurrir. Es como hacerse bombero, pero solo de incendios pequeños. O eres médico de dolores leves. No se elige. Como profesor no eliges qué alumnado quieres.
Hay familias que eligen la no inclusión para sus hijos, que prefieren un centro especializado. ¿Cómo se aborda esto? ¿Deben ser obligadas contra su voluntad a escolarizar a su hijo en un centro ordinario?
Esas familias hacen eso después de una experiencia. Y esta experiencia es de exclusión porque han vivido que sus hijos no son suficiente o mínimamente atendidos en los centros ordinarios. Es un problema innegable y, si eso ocurre, cómo no van a pensar así. El problema es que hay que hacer la escuela ordinaria para todo el alumnado. Ahora mismo la escuela ordinaria no es inclusiva, y pensar que la mera presencia de todo el alumnado convierte a la escuela en inclusiva es una falacia. La escuela debe ser un sitio en el que la gente pueda aprender, progresar y participar. Si no, no es inclusiva, aunque esté todo el alumnado. Por ejemplo, las cifras de fracaso del alumnado gitano. El alumnado está, pero la escuela no está siendo inclusiva, es racista. Y diremos que es culpa del niño o de la niña, que no atiende. Eso es la punta del iceberg. ¿Qué ocurre para que se acumule el fracaso escolar en una determinada población? Algo está ocurriendo. No es responsabilidad única de la escuela, claro, pero en el fracaso escolar algo tendrá que ver la escuela.
Supongo además que esto creará una experiencia que se va trasladando de padres a hijos. “Si la escuela maltrata a mi hijo, no lo llevo”. Y así sucesivamente.
Si tienes la experiencia de que tu hijo lo ha pasado fatal en la escuela ordinaria porque ha estado desatendido, ¿cómo vas a querer que vaya a ella? Cuando hablamos de escuela ordinaria hablamos de eso, de una transformación profunda de la escuela.
Está en contra de las adaptaciones curriculares. ¿Puede explicar por qué?
De alguna manera no dejan de ser un legitimador de que todo siga igual. Lo que hacen es que no cambie el currículum, la organización, las metodologías. Solo cambia lo que se le ofrece a este niño concreto. Cuando hablamos de escuela inclusiva hablamos de la transformación de esas formas de organización, de esas metodologías, de lo que es común. Convertirlo en algo individual, que es como se entienden mayoritariamente las adaptaciones, de alguna manera devuelve el problema al terreno personal: el problema es del niño. Pero aquí hablamos de un proceso social, de democratizar la escuela, que hasta hace nada era de unos pocos. Tenemos la obligación legal, pero también moral, de transformar lo que es común, que es lo que queda ignorado cuando hacemos las adaptaciones, porque queda de nuevo ese curriculum homogéneo de eso que hemos llamado “normalidad” y queda como no normal o incorrecto lo de otros chicos que históricamente no han estado en las escuelas.
¿Por dónde comenzaría esta transformación de la escuela de la que habla? Parece difícil cuando, según algunos estudios, un porcentaje importante de los profesores considera que la escuela no debe ser inclusiva y que ciertos niños están mejor en centros especializados. ¿Hay que cambiar esta mentalidad en primer lugar?
Respecto al cambio de mentalidad: hicimos hace no mucho una investigación con un grupo de cien personas para pensar en la escuela inclusiva. Había muchos familiares de personas con discapacidad. Una de las cosas más impresionantes es que para entenderse entre ellas no tuvieron que hablar de las discapacidades de sus hijos. En las escuelas estamos justo en lo contrario. ¿Qué diferencia hay? Estos familiares han asumido algo que es muy necesario y valioso: no cuestionar el derecho de la persona a estar en la escuela. Si esto se hace, habrá que repensar el resto de cosas.
Respecto a transformar la escuela, es sistémico. Da igual por dónde comienzas. Puede ser el proyecto educativo del centro, de la orientación, la metodología, las actividades, los materiales. Cualquiera de las patas vale para volver a pensar el sistema. No se puede pensar en una única cosa que haya que cambiar. Hace falta sobre todo cambiar los procesos, no tanto de formación vertical del profesorado, sino más bien hablar de tiempos para que el profesorado pueda volver a mirar su centro, a pensarlo y ver cómo hacerlo más participativo y democrático. Al final, el proyecto de hacer escuelas inclusivas es hacer de la escuela una herramienta de participación democrática. Los profesionales necesitan espacios en los que puedan aprender de las familias, que unos aprendamos de otros y que entre todos podamos llevar a buen puerto estos procesos ambiciosos. Esto no ocurre porque lo muevan las familias o los profesionales de un centro. Se hace porque entre todos comenzamos a construir algo nuevo, a escucharnos y a escuchar al alumnado. Al alumnado, a las familias, sobre todo a esas que decimos que están totalmente desorientadas. Esas familias tienen cosas que decirnos sobre la escuela que deseamos y necesitamos también.
Interesante. ¿Escuchamos demasiado a la gente que le ha ido todo muy bien y por tanto quizá no tenga una opinión tan informada respecto a qué falla en la escuela?
Yo aprendí un montón cuando vi que el mismo profesorado que había sido estupendo para mí no lo fue para mi hermano.
