Profesora de Pedagogía e investigadora en el Laboratorio de Educación Social de la UOC, Eva Bretones problematiza la participación del alumnado a partir del análisis de las prácticas docentes. Todos los profesionales, explica, coinciden en que la familia y su modelo educativo influyen en las aspiraciones y las estrategias escolares del alumnado. La diferencia está en cómo interpretan su papel en la gestión de dicha influencia: una mayoría –un 85% de los profesionales entrevistados– opina que la implicación parental en la vida escolar de los hijos, su actitud y expectativas son determinantes en la participación escolar de estos, y que están, además, fuertemente vinculadas a su modelo cultural. Para el 15% restante, en cambio, el éxito del alumnado depende tanto del papel de la familia como del suyo como profesionales al servicio de la ciudadanía, de sus estrategias educativas y del lugar que estas ocupan en los proyectos de los centros. Al mismo tiempo, consideran clave otorgar un lugar a las familias a la hora de desarrollar estas estrategias y proyectos. Son profesionales que reconocen y aceptan la diversidad –cultural, social, individual– presente en sus aulas como resultado de un continuo proceso de formación y reflexión en espacios colectivos.
¿Por qué de repente gira su foco y deja de fijarse en los alumnos para hacerlo en los docentes?
Entiendo la escolarización como derecho de ciudadanía, y mi trayectoria como investigadora me ha llevado a cuestionar a lo largo de estos últimos 20 años las condiciones que la posibilitan desde diferentes perspectivas, a fijarme en los factores que influyen en que un determinado tipo de alumnado tenga éxito en la escuela y promocione educativamente. Uno de estos factores son los profesionales, y de ahí que en mi última investigación me centrara en analizar cómo sus representaciones culturales influían en sus relaciones con las familias, en concreto con las familias gitanas. Me interesaba entender cómo los profesionales percibían las funciones parentales de las familias para ver el lugar que éstas ocupaban en su práctica profesional. Como docente en la universidad, me parecía un tema especialmente relevante para la formación inicial de maestros y educadores.
Y se adentró en las relaciones que se daban en diferentes centros de Cataluña.
Sí, la investigación culminó el año pasado. El trabajo de campo se desarrolló en diferentes centros caracterizados por su diversidad cultural y social. En algunos de ellos sorprendía constatar una ausencia de discusión en torno a los contenidos educativos que se debían transmitir. Destacaba, sin embargo, una centralidad en las dificultades del alumnado, las cuales se explicaban básicamente desde un punto de vista psicobiológico, que reduce las dificultades escolares a factores de déficit o sociales. Esta perspectiva destapaba, asimismo, el olvido de las realidades personales, familiares, contextuales, sociales y culturales diversas y desiguales presentes en los centros escolares, pero también el olvido de las responsabilidades públicas y políticas en la generación o perpetuación de dichas realidades.
¿Tiende a olvidar el profesional la mochila con la que llega el alumno o, por el contrario, suele caer en el fatalismo y creer que con esa mochila le será muy difícil avanzar?
Depende. En ocasiones los profesionales –evidentemente, no todos– olvidan que quien participa en la escuela no es solo alumno. Este es un sujeto con su propia realidad y con capacidad de tomar decisiones. Cuando lo olvidan, caen en las generalizaciones, en los estereotipos, condicionando –cuando no determinando– la escolarización y la participación de las familias.
¿Hay distintos perfiles de docentes por cómo se posicionan ante esta diversidad?
Sí, el abanico es muy amplio. Destacan, sin embargo, dos perfiles por su impacto en la escolarización del alumnado. Aunque son muchas las variables que intervienen en la participación escolar y no todas dependen de los profesionales, solo una minoría de estos busca incansablemente que la escuela tenga sentido para las familias, un sentido que permite el aprendizaje en contextos escolares.
Si un 30% de la sociedad es racista, ¿un 30% de los profesores lo serán?
Digamos que es lo fácil. La comprensión de la diversidad cultural no es un acto espontáneo, es un acto de responsabilidad que requiere de un esfuerzo por parte de los profesionales. Este esfuerzo pasa necesariamente por el cuestionamiento y el análisis de las prácticas profesionales. Visibilizar la dimensión sociocultural y socioeconómica de toda realidad y desarrollar un abordaje atento a la complejidad de los fenómenos implica aprehender y analizar las acciones profesionales como fenómenos vinculados a cuestiones sociales y culturales. Sólo cuando los profesionales analizan y reflexionan en torno a las estrategias que entran en juego en la participación escolar del alumnado, y que están ligadas a factores sociales, culturales, históricos y subjetivos tanto de las personas como de su grupo y de la comunidad en las que se inscriben como de las suyas propias como profesionales se ponen de manifiesto las lógicas de poder subyacentes a todo proceso social y se rompe con visiones reduccionistas y claramente racistas.
¿Hay algunos rasgos distintivos de esa minoría de profesionales que no se desanima fácilmente?
Al principio, cuando empecé en 2009, me topaba principalmente con mujeres. Lógico, por otra parte, pues mi trabajo de campo se centraba sobre todo en centros de educación primaria. Con el tiempo y la diversidad de contextos educativos observados he podido constatar que no depende del género, ni de la edad, ni de la trayectoria. Hablamos de hombres y mujeres que consiguen vincularse al alumnado y a sus familias desde el reconocimiento de la propia vulnerabilidad, desde la humildad. Este reconocimiento les permite tejer lazos entre sujetos diversos para convertirlos en mutuamente comprensibles. Son profesionales que reflexionan y cuestionan los procesos de desigualdad social, que se responsabilizan socialmente y que cuestionan duramente un sistema educativo injusto y muchas veces violento con quienes presentan dificultades de participación social, que creen en la escuela como espacio de participación y de corresponsabilidad. Críticos, muy críticos, con la buena voluntad o la beneficencia que naturaliza los fenómenos de desigualdad, intentan romper, a través de sus prácticas profesionales, con procesos de normalización, disciplina y generalización.
¿Su pasión es contagiosa?
Es contagiosa, visiblemente, para el alumnado. Entre profesionales la situación es más compleja. Eso sí, cuando estos profesionales forman parte de los equipos directivos el impacto puede ser significativo. Cuando no es así, cuando hablamos de profesionales aislados o minoritarios en un centro, el contagio se da en el aula, entre el alumnado, pero es muy difícil arrastrar a otro tipo de perfiles profesionales más asentados.
¿Debería haber una formación más específica para atender a la diversidad?
Sí, falta formación, pero también repensar la existente. Nos estamos acostumbrando a un tipo de formaciones encapsuladas y descontextualizadas, muy vinculadas a la innovación y a los entornos digitales, que olvida cuestionar aquello que se está haciendo: cómo, por qué, qué principios laten detrás. Nos estamos olvidando de la educación.
¿Y en formación inicial?
La investigación pone de manifiesto cómo la formación inicial de los profesionales en el ámbito social y educativo, la descripción de sus pautas de actuación y relación, se asienta, en términos generales, en modelos diseñados por y para una sociedad que no es necesariamente con la que se encuentran en los centros. A menudo están desarrollados para un alumno-tipo, sin particularidades asociadas al origen, al género o a realidades económicas o sociales para entender y atender a los mensajes del profesional y que comparte, básicamente, sus mismos códigos culturales y se identifica con el mismo sistema. La investigación refleja, sin embargo, cómo los profesionales ejercen en contextos heterogéneos y cómo a menudo se encuentran con que esos parámetros no siempre tienen validez para todos los implicados y/o no les permite interpretar lo que ocurre en toda su complejidad. Se hace necesario, por tanto, en la formación inicial de los profesionales, una perspectiva que incorpore no sólo las aportaciones de las diferentes disciplinas que sustentan las acciones profesionales (pedagogía, antropología, sociología, psicología, etc.) sino también que centre su atención en un análisis constante sobre las condiciones en las que operan esos saberes –en los individuos y en los grupos–. Entiendo que esta perspectiva aportaría una posición ética, moral y política en relación a las personas que permitiría la generación de renovados fundamentos en el desarrollo de los modelos que guían las prácticas profesionales en contextos educativos.
¿Hablamos todos de lo mismo cuando nos referimos a la atención a la diversidad?
Es evidente que no. Hay muy pocos proyectos educativos que posibiliten una atención a la diversidad real. Atender e incorporar la diversidad a nuestros proyectos precisa de una previa, de cuestionar nuestros referentes culturales para que el otro deje de serlo y pase a ser un nosotros que no sólo deberemos entender, con sus saberes, sus realidades, sino también sostener como parte constitutiva e imprescindible de nuestros proyectos educativos y de nuestra realidad profesional.
Por muy palpable que sea, en mi opinión, que las pautas culturales acompañan a toda persona –incluidos los profesionales–, sus conductas y percepciones, si los profesionales no las reconocen no serán capaces de identificarlas ni de valorar adecuadamente su impacto. Las consecuencias son conocidas: dificultades de comunicación, desconfianza mutua, rechazo hacia la escuela, actuaciones erróneas o poco adecuadas por bienintencionadas que sean… Es muy importante que los profesionales reconozcan, no tanto cada uno de los contenidos culturales, múltiples y diversos, de los sujetos que participan del sistema, algo que por otra parte sería imposible, pero sí su existencia, su importancia en la vida cotidiana de las personas y en las conductas relacionadas. En este sentido, si hay algo que pone de manifiesto la investigación es la necesidad de que los profesionales reconozcan la existencia de estas pautas culturales que acompañan a todo alumno, a toda familia, su importancia en sus expectativas y comportamientos ¿Cómo? Desde la formación.
Que un profesional tenga unas altas expectativas, ¿hasta qué punto puede repercutir en las de la familia?
Depende. Depende de si los profesionales son capaces, previamente, de ganarse el respeto de las familias. Ganarse el respeto de las familias pasa por conocer sus circunstancias particulares y respetar los procesos y las decisiones que toman, también en relación a la escolarización de sus hijos. Es el reconocimiento de las dificultades de las familias lo que posibilita generar la confianza necesaria para actuar como profesionales, esto es, el vínculo educativo. Cuando la escuela tiene sentido para las familias y los profesionales son reconocidos como tales, las expectativas en el hijo/alumno se alinean.
A veces la participación de las familias puede generar recelo en los docentes.
Sí, este es un recelo muy habitual. De ahí que a menudo, el derecho que tienen los padres y las madres a participar en la vida escolar de sus hijas e hijos sea entendido sólo como el derecho que tienen las familias a recibir información y a ser consultadas sobre decisiones ya adoptadas previamente por el tutor y/o el equipo docente y/o por la dirección. Son pocos los profesionales y los centros educativos que entienden el derecho de participación de las familias como el derecho de las familias a ser copartícipes en todas aquellas cuestiones y decisiones (organizativas, curriculares, etc.) que afectan a la escolarización de sus hijas e hijos.
